CC BY
34
ций и состояний, не только снижающих его профессиональные успехи, но негативно проявляющихся в «непрофессиональной» жизни. В этой связи можно говорить о восходящей (прогрессивной) и нисходящей (регрессивной) стадии профессионального развития [4].
Таким образом, становление личности профессионала как система компонентов, этапов и критериев может быть описана в контексте двух подсистем, отражающих разную степень полярности взаимоотношений профессии и личности. Первая подсистема, связанная с положительным взаимодействием личности и профессии, составляет стадию профессионализации. Вторая подсистема, характеризующая негативными последствиями профессионального развития личности, составляет стадию профессиональных деструкций. Данная стадия может иметь частичный или полный характер. При частичном регрессе профессионального развития затрагивается какой-то его элемент при прогрессивном, в целом, развитии системы и ее эффективном функционировании. Полный регресс означает, что негативные процессы затронули отдельные структуры психологической системы деятельности, приводя к их разрушению, что может снизить эффективность выполнения деятельности. Психическое выгорание представляет собой элемент подсистемы профессиональных деструкций, благодаря своему отрицательному влиянию на личность профессионала и показатели профессиональной деятельности. Вместе с тем, включение выгорания в состав данной подсистемы требует выявления общих особенностей, характерных для всех ее составляющих, с одной стороны, и определение отличительных признаков выгорания - с другой.
С нашей точки зрения, основное внимание необходимо уделить выяснению соотношений выгорания и профессиональной деформации личности. Основная причина обращения к взаимосвязи данных феноменов кроется в отсутствии единой точки зрения на понимание соотношения понятий «профессиональная деформация» и «психическое выгорание». Ряд исследователей склонны отождествлять эти понятия, рассматривая выгорание как частный случай проявления профессиональной деформации личности [5, с. 34]. В работах других авторов подчеркивается мысль о том, что это, хотя и сходные феномены, но имеющие разную природу.
Исследование профессиональной деформации личности как самостоятельного феномена представлено в отечественной психологии достаточно широко. Слово «деформация» происходит от латинского <^е^гта^о» и означает изменение физических характеристик тела под воздействием внешней среды. По отношению к профессии, под деформацией понимают всякое изменение, вызванное профессией, наступающее в организме и приобретающее стойкий характер. С этой точки зрения дефор-
Библиографический список
мация распространяется на все стороны физической и психической организации человека, которые изменяются под влиянием профессии. Традиционное понимание профессиональной деформации связано с отрицательным влиянием профессии на психологические характеристики человека, затрудняющим его поведение в повседневной жизни и, в конечном итоге, способном снизить эффективность труда.
Механизм возникновения профессиональной деформации имеет довольно сложную динамику. Первоначально, возникшие неблагоприятные условия труда вызывают негативные изменения в профессиональной деятельности и поведении. Затем, по мере повторения трудных ситуаций, эти отрицательные изменения могут накапливаться и в личности, приводя к ее перестройке, что далее проявляется в повседневном поведении и общении. Установлено также, что сначала возникают временные негативные психические состояния и установки, затем начинают исчезать положительные качества. Позднее, на месте положительных свойств возникают негативные психические качества, изменяющие личностный профиль работника.
При повторении ситуаций негативные состояния закрепляются и вытесняют позитивные качества, удельный вес которых уменьшается. Наступает устойчивое искажение конфигурации личностного профиля работника, что и является деформацией.
Профессиональная деформация может иметь довольно сложную динамику проявлений в трудовой деятельности человека и затрагивать различные стороны психики: мотивационную, когнитивную, сферу личностных качеств. Ее результатом могут быть специфические установки и представления, появление определенных черт личности.
Подводя итог, можно отметить, что психическое выгорание рассматривается нами как системное образование, представляющее собой элемент системы профессионального становления личности. Как результат определенного этапа профессионального становления, оно несет в себе все признаки характеризующий данный этап и систему профессионального становления в целом. По отношению к внутреннему содержанию системы профессионального становления, психическое выгорание является компонентом подсистемы профессиональной деструкции, отражающей негативное влияние профессиональной деятельности на личность. Как элемент указанной подсистемы, психическое выгорание имеет некоторое сходство с родственными феноменами, такими как профессиональная деформация, выражающееся во взаимосвязи их структурных составляющих и общей функциональной направленности. Вместе с тем, выгорание представляется относительно самостоятельным и независимым компонентом подсистемы профессиональной деструкции, имеющей свою специфику и отличительные особенности.
1. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. - М., 2009.
2. Климов, Е.А. Психология профессионала. - М.; Воронеж, 2006.
3. Карпов, А.В. Психология принятия управленческих решений. - М., 2005.
4. Карпов, А.В. Методологические основы психологии принятия решений. - Ярославль, 2009.
5. Принцип развития в психологии / отв. ред. Л.И. Анцыферова. - М., 2008.
Bibliography
1. Povarenkov, Yu.P. Psikhologicheskoe soderzhanie professionaljnogo stanovleniya cheloveka. - M., 2009.
2. Klimov, E.A. Psikhologiya professionala. - M.; Voronezh, 2006.
3. Karpov, A.V. Psikhologiya prinyatiya upravlencheskikh resheniyj. - M., 2005.
4. Karpov, A.V. Metodologicheskie osnovih psikhologii prinyatiya resheniyj. - Yaroslavlj, 2009.
5. Princip razvitiya v psikhologii / otv. red. L.I. Ancihferova. - M., 2008.
Статья поступила в редакцию 22.04.13
УДК 378
Filimonyuk L.A., Shahnazarian A.G. THE FORMATION OF STUDENTS' PROJECT CULTURE THROUGH THE REALIZATION OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL PROJECTS. The given article is devoted to the process of formation of students' project culture through the realization of social and pedagogical projects. The content, stages, conditions and levels of the formation of project culture are defined.
Key words: project culture, social and pedagogical projection, pedagogical technology of the formation of students' project culture.
Л.А. Филимонюк, д-р пед. наук проф., Северо-Кавказский федеральный университет, Невинномысский гос. гуманитарно-технический институт, г. Ставрополь; А.Г. Шахназарян, аспирант каф. педагогики и психологии высшей школы Педагогического института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский Федеральный университет», г. Ставрополь, E-mail: filimonuk.l@rambler.ru
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ
В статье рассматривается процесс становления проектной культуры студентов через осуществления социально-педагогических проектов, определена сущность, содержание, этапы, условия и уровни становления проектной культуры.
Ключевые слова: социально-педагогическое проектирование, педагогическая технология становления проектной культуры студентов.
Начавшаяся на рубеже ХХ-ХХ1 веков интенсификация социальных процессов, связанная с объективной сменой парадигмы приоритетов общественного развития, диктует необходимость обоснованного подхода к реализации проектных решений инновационного характера. Анализ отечественной практики социальных нововведений позволяет утверждать, что эффективность этого процесса напрямую зависит от уровня проектной культуры тех, кто его осуществляет [1; 2]. Становление проектной культуры студентов логично, на наш взгляд, рассматривать как доминанту, акцентирующую общепедагогический контекст развития высшего образования на современном этапе.
Ретроспективный анализ педагогических исследований, опирающихся на метод проектов (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, С.Т. Шацкий, Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин и др.), дает основание для вывода о преемственности исторического опыта реализации проектного метода в обучении и современных теоретических представлений о проектной деятельности, а также позволяет констатировать, что к началу XXI века в отечественном образовании сложилась научно обоснованная проектная парадигма, теоретико-методологические основания которой созданы благодаря работам В.Н. Аверкина, Н.В. Бочкиной, С.А. Гильманова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого.
Процесс становления проектной культуры студентов становится возможным благодаря особой организации пространства вуза, которое мы понимаем как социально-педагогическое пространство, включающее в себя: физическое пространство вуза, в котором происходит образовательный процесс; комплекс социально-значимых идей, проектов и инноваций; ценностное педагогическое взаимодействие между субъектами образовательного процесса, определяющееся педагогическими нормами и особенностями коммуникативных отношений. Три названные грани социально-педагогического пространства вуза непосредственно связаны с триадой условий становления проектной культуры студентов: педагогический процесс, социально-педагогическое проектирование, педагогическая технология становления проектной культуры студентов.
Педагогический процесс рассматривается нами в теории динамических систем. В целом, педагогический процесс это интегративное условие становления проектной культуры. Поскольку именно в нем может быть создан ресурс для обогащения субъектного опыта студентов. Каждый студент включен в эту объективно существующую педагогическую реальность и является субъектом педагогического взаимодействия. Важнейшим методологическим принципом анализа процесса становления проектной культуры студентов является объяснение его как необходимой осознанной деятельности. По мнению М.С. Каган, «Человек существует лишь постольку, поскольку активно и целенаправленно преобразует внешний мир в соответствии со своими развивающимися потребностями» [3]. Социально-педагогическое проектирование в контексте культуры мы рассматриваем как творческое миропреобразование, ценностно-ориентированную социально-значимую проектную деятельность студентов.
Идея развивать возможности социального проектирования как способа деятельности, способствующего становлению проектной культуры студентов, интегрировав его в социально-педагогическое пространство вуза на системном уровне, возникла на основе качественного анализа результатов участия студентов в конкурсах социальных проектов, выявившего их высокую активность и заинтересованность в решении социальнозначимых проблем. Педагогический аспект социального проектирования раскрывается через педагогические функции: развивающую, воспитательную, когнитивную, диагностическую. Системно организованная научно-исследовательская работа студентов (инновационный форум, студенческие научно-практические
конференции) и внеучебная проектно-ориентирующая деятельность (проблемно-проектные семинары и др.) также являются элементами, включенными в систему социального проектирования. Определяющей в триаде условий является комплексная, основанная на сочетании мотивационно-целевых, экспертных, игровых техник, педагогическая технология становления проектной культуры, включающая следующие этапы:
Этап теоретической подготовки. На данном этапе происходит накопление знаний, развитие представлений и мотивации проектной деятельности: актуализируются познавательная и аксиологическая функции проектной культуры. Происходит формирование междисциплинарной теоретико-методологической основы социально - педагогического проектирования в процессе изучения предметных областей: истории, социологии, психологии, педагогики, а также в рамках изучения специализированных курсов «От проекта к проектной культуре», «Современные проблемы становления проектной культуры студента». Студенты приобретают знания о социально-педагогическом проектировании, его методологии и технологии, изучают ведущие понятия в области социальных процессов, направления социальных инноваций, границы и возможности решения социальных проблем методом социально-педагогического проектирования; приобретают опыт целеполагания и проектирования жизненных планов. На данном этапе студенты выполняют ряд подготовительных к проектированию творческих работ (например, сочинение на тему: «Университет, в котором я хочу учиться»; эссе на тему: «Меня оценят в XXI веке»; реферат на тему «Государственная политика в...» в контексте тематики будущего социального проекта).
Внеучебная составляющая представлена расширением знаний и представлений о социально-педагогическом проектировании посредством участия студентов в различных мероприятиях по данной тематике (дискуссии, встречи с представителями государственной и муниципальной власти, конференции, реализуемые в вузе социальные проекты; спецпрактикум «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе и вузе» и многие другие).
Этап практической подготовки. На данном этапе реализуется коммуникативная функция проектной культуры, происходит апробация теоретических знаний, развивающиеся проектные способности трансформируются в проектные компетенции. Полем для социально-педагогического проектирования становится научно-исследовательская работа студентов, молодежные общественные объединения, спортивные и досуговые центры при вузе, органы студенческого самоуправления.
На этапе практической реализации студенты осуществляют содержательно и экономически перспективные проекты. На данном этапе наиболее выражена деятельностная (преобразующая) функция проектной культуры. Важную роль играет социально-значимая деятельность студентов как членов молодежных общественных объединений, студенческих советов университетов, Молодежного парламента, Молодежной общественной палаты. Молодежная инновационная среда способствует более эффективной реализации социально-педагогических проектов ввиду обеспеченности кадровыми, интеллектуальными и информационными ресурсами. На данном этапе реализации технологии важная роль отводится организации модульных стажировок в структурных подразделениях, реализующих молодежную политику в университетах, органах государственной и муниципальной власти.
Контрольно-оценочный этап, на котором актуализируется рефлексивная функция проектной культуры, включает осмысление и самооценку результатов проектирования, самоанализ в сравнении с оценкой экспертов. Результатом данного этапа является постановка и конкретизация целей нового
уровня на основе сформированного ценностного отношения и обретения личностного смысла в социально-значимой проектной деятельности.
О достижении студентом определенного уровня проектной культуры свидетельствует оценка качества усвоения знаний о социально-педагогическом проектировании, основам социально-направленного поведения, ценностным ориентациям, а также на основании экспертной оценки выполненного социальнопедагогического проекта.
Интуитивно-репродуктивный уровень проектной культуры студента характеризуется разрозненным характером знаний и представлений о социально-педагогическом проектировании; мотивация и ценностные ориентации, направленные на становление проектной культуры, проявляются ситуативно. Познавательный интерес и активность не устойчивы, проектная деятельность осуществляется по образцу и имеет характер воспроизведения.
Реконструктивный уровень отражает осознанные представления о технологии проектной деятельности и знания основ социально-педагогического проектирования, сформированность умений и навыков аналитической и организационной деятельности, позволяющих студенту решать проектные задачи не только с помощью применения ранее освоенных методов и проце-
Библиографический список
дур, но и посредством их преобразования. Социально-педагогические проекты, разработанные студентами с реконструктивным уровнем развития проектной культуры, содержат конструктивное решение поставленных задач с элементами самостоятельного творчества и коллегиальной оценкой возможных социальных последствий от реализации проекта и перспектив.
Креативный уровень проектной культуры, на котором происходит ценностное самоопределение студента в проектной деятельности, характеризуется стабильно высокими значениями показателей всех составляющих проектной культуры, как в творческом процессе проектирования, так и в его продукте -социально-педагогическом проекте. Знания носят системный характер, в деятельности преобладает устойчивая внутренняя мотивация к творческому саморазвитию. Социально-педагогические проекты, разработанные студентами с креативным уровнем развития проектной культуры, отличаются продуктивными идеями, инновационным характером и выраженной социальнозначимой направленностью результатов, высокой степенью самостоятельности в целеполагании, разработке и выполнении проекта, сопровождаются доказательной аргументацией возможных социальных последствий от реализации проекта и оценки его перспектив.
1. Стенина, Т.Л. Социальное проектирование в контексте реализации молодежной политики на региональном уровне: монография. -Ульяновск, 2011.
2. Топилина, Н.В. Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности: автореф. дис ... канд. пед. наук. -Таганрог, 2006.
3. Каган, М.С. Философия культуры - СПб., 1996.
Bibliography
1. Stenina, T.L. Socialjnoe proektirovanie v kontekste realizacii molodezhnoyj politiki na regionaljnom urovne: monografiya. - Uljyanovsk, 2011.
2. Topilina, N.V. Proektnaya kuljtura kak osnova gotovnosti pedagoga k innovacionnoyj deyateljnosti: avtoref. dis ... kand. ped. nauk. - Taganrog, 2006.
3. Kagan, M.S. Filosofiya kuljturih - SPb., 1996.
Статья поступила в редакцию 17.04.13
УДК 371.4
Balchirbay M. V., Oorzhak H.D-H. RESULTS OF THE STUDY ON THE IMPLEMENTATION SPORTS TOURISM IN SECONDARY SCHOOLS IN THE REPUBLIC OF TUVA CONDITIONS. This paper describes the results of studies on the implementation of the content of the variable part of the program of physical training on the basis of sports tourism for students in grades 5-9 of secondary schools in the Republic of Tyva.
Key words: sports tourism, variation part of the program of physical education, students of class 5-9, the Republic of Tyva.
М.В. Балчирбай, аспирант Тувинского гос. университета, г. Кызыл, E-mail: balchirbay@mail.ru;
Х.Д-Н. Ооржак, д-р пед. наук, проф. Тувинского гос. университета, г. Кызыл, E-mail: herel-ool@mail.ru
РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ВНЕДРЕНИЮ СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ТУРИЗМА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ В УСЛОВИЯХ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА
В работе описаны результаты исследования по внедрению содержания вариативной части программы физической культуры на основе спортивно-оздоровительного туризма для учащихся 5-9 классов общеобразовательных школ Республики Тыва.
Ключевые слова: спортивно-оздоровительный туризм, вариативная часть, программа физического воспитания, учащиеся 5-9 класса, Республика Тыва.
Современный подход к формированию содержания вариативной части программы физической культуры в школе предусматривают региональные особенности. На основе него определяется, какое влияние оказывают данные особенности на формирование физической культуры учащихся в условиях конкретного региона, предлагаются пути совершенствования учебного процесса и конкретные средства, методы и способы реализации вариативной части, разрабатываются региональные нормативные требования по предмету. Однако подобных исследований в настоящее время проведено мало, особенно в условиях
Республики Тыва. Поэтому нами разработана вариативная часть программы физической культуры на основе спортивно-оздоровительного туризма для учащихся 5-9 классов и апробирована в течение двух учебных годов (2009-2011 гг.) на базе общеобразовательной школы №1 пос. Кызыл-Мажалык Барун-Хемчикско-го района Республики Тыва.
Целью педагогического эксперимента явилось выявление эффективности вариативной части программы физической культуры на основе спортивно-оздоровительного туризма для учащихся 5-9 классов. При разработке содержания, прежде всего,
