CC BY
71
педагогические науки
2. Egorov Yu.L., Hasanov M.H. Sistema, struktura, funkciya // Filos. nauki. 1978. № 5. S. 38-47.
3. Kaluzhskij M.L. Metodologicheskie osnovy analiza sistemnyh protivorechij obshchestvennogo razvitiya [Elektronnyj resurs]: monogr. URL: http:// www.iprbookshop.ru/31690.html (data obrashcheniya: 27.12.2018).
4. Lubencova E.V. Sistemy upravleniya s dina-micheskim vyborom struktury, nechetkoj logikoj i nejrosetevymi modelyami [Elektronnyj resurs]: mo-nogr. URL: http://www.iprbookshop.ru/63133.html (data obrashcheniya: 21.12.2018).
5. Miklin A.M. Sistemnost' razvitiya v svete zako-nov dialektiki // Vopr. filosofii. 1975. № 8. S. 92-99.
6. Novikov D.A., Smirnov I.M., Shohina T.E. Mekhanizmy upravleniya dinamicheskimi aktivnymi sistemami [Elektronnyj resurs]: monogr. URL: http:// www.iprbookshop.ru/8508.html (data obrashcheniya: 28.12.2018).
7. Novikov A.M., Novikov D.A. Obrazovatel'nyj proekt (metodologiya obrazovatel'noj deyatel'nosti). M.: Egves, 2004.
8. Prangishvili I.V. Sistemnyj podhod i obshche-sistemnye zakonomernosti. M.: Sinteg, 2000.
9. Sergeev N.K., Serikov V.V. Pedagogicheskaya deyatel'nost' i pedagogicheskoe obrazovanie v inno-vacionnom obshchestve: monogr. M.: Logos, 2013.
10. Silich M.P., Silich V.A. Osnovy teorii sistem i sistemnogo analiza [Elektronnyj resurs]: ucheb. po-sobie. Tomsk, 2013. URL: http://www.iprbookshop. ru/72159.html (data obrashcheniya: 22.12.2018).
11. Celikova O.P. Nravstvennaya celostnost' lich-nosti. M.: Nauka, 1982.
Methodological regulations
for determining ways to improve
education
The article analyzes the issues of improving the efficiency of education, as well as the approaches to its improvement. The author substantiates the methodological regulative concepts that make it possible to develop the logical framework and the boundaries of finding ways to improve the efficiency of modern education.
Key words: educational system, pedagogical system, system development, structure, function, goal.
(Статья поступила в редакцию 25.01.2019)
О Гречушкина Н.В., 2019
Н.в. гречушкина
(рязань)
становление проблемы саморазвития
в отечественной педагогике в конце XX - начале XXI в.
Педагогика саморазвития - направление педагогической науки, актуальность которого обусловлена предъявляемыми к образованию требованиями современной жизни. Сделана попытка проследить становление проблемы саморазвития в педагогике в конце XX - начале XXI в. в трудах отечественных ученых (О.С. Газман, В.И. Андреев, А.В. Ме-ренков, И.А. Шаршов и др.) и обобщить идеи, изложенные в них.
Ключевые слова: педагогика, образование, саморазвитие, личностно ориентированное обучение, гуманистическое обучение.
Реалии современной быстро меняющейся жизни таковы, что только способный и готовый к саморазвитию человек соответствует социальному заказу государства и общества, однако при этом «роль и значение <.. .> саморазвития явно недооцениваются» [2, с. 163], а «во многих учебниках и учебных пособиях, изданных в конце ХХ - начале XXI века, вопросы самосовершенствования и самовоспитания не освещались вообще либо были сведены к минимуму» [13, с. 394].
Изучение идей и опыта отечественной педагогической мысли конца XX - начала XXI в. является важным шагом на пути осмысления и решения проблемы саморазвития личности как собственно педагогической, поэтому целью данной статьи стало составление краткого и, к сожалению, выборочного обзора становления и развития идеи саморазвития личности обучающихся в педагогике. В отечественной педагогической мысли 80-х гг. XX в. происходят отделение человека от коллектива, разворот к индивидуализации, повышение внимания к развитию и саморазвитию личности (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, В.Д. Шадриков, С.Н. Лысенкова, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов и др.); педагоги-новаторы развивают собственные идеи педагогики сотрудничества, диалога культур, опережающего и развивающего обучения; переживают ренессанс идеи У. Килпатрика, Е. Пакхерст и Р. Штайнера и
др., Ш.А. Амонашвили становится проповедником гуманной педагогики, обращенной к ребенку, направленной на его всестороннее развитие [10]. В этот период в психологии закладываются основания для выделения проблемы саморазвития в отдельную отрасль научных исследований. К проблеме саморазвития обращаются А.А. Бодалев, И.И. Чесно-кова, Е.Ф. Рыбалко, К.А. Абульханова-Слав-ская и др.
Б.З. Вульфов говорит, что саморазвитие есть «собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, в реализации веры в возможности самовоспитания, в процессе естественного физиологического, физического, психического, социального развития» [4, с. 22]. Одним из важнейших постулатов практической педагогики он называет единство образования и развития человека, раскрывая эту мысль в том, что «педагогический процесс образования человека представляет собой единство трех взаимообусловленных, но разных явлений: социализации, воспитания и саморазвития», которое, по мнению Б.З. Вульфова, двусоставно и включает психофизиологическое развитие и «желание и реализуемое умение человека развивать себя, активность в самовоспитании, поиск оптимальных сфер самореализации и самоутверждения» [Там же, с. 31-33].
По мнению В.Д. Шадрикова, задача педагога заключается в освобождении ребенка, которое он видит в том, чтобы «постепенно формировать у него стремление к собственным суждениям, стремление к независимости, стремление к ответственности за свои действия, в конечном счете, стремление к самореализации и саморазвитию» [Там же, с. 252253]. Отличительным признаком гуманистической педагогики ученый считает то, что она способствует раскрытию сущностных сил ученика, принимая тот факт, что ребенок сам является творцом самого себя и своей собственной судьбы.
В педагогике свободы О.С. Газмана [5] проблема образования личности выступает «как проблема индивидуального самообразования, а педагогический процесс - как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество», поскольку ребенок изначально рассматривается как уникальная духовная «самость», как индивидуальная действительность, помощь в развитии которой, «в саморазвитии - самоопределении и самореализа-
ции» составляет цель этой педагогики. Концепция «педагогики свободы» объединяет два процесса: освобождение от всякого подавления и угнетения и обеспечение свободы для «творческой самореализации, для развития автономного "само" - саморазвития свободоспо-собности» [5, с. 115-117].
Понимание образовательного процесса как субъект-субъектного взаимодействия, признание ученика его равноправным участником, способным и готовым к работе над собой, и видение этой работы как неотъемлемой части педагогического процесса - все это подготовило почву для актуализации проблемы саморазвития обучающегося, которая, по словам Г.А. Цукерман, «буквально ворвалась в современное педагогическое сознание как выпущенный из бутылки джин» [14, с. 15] и к концу ХХ в. вышла за пределы философии и педагогики, оказавшись в фокусе научного поиска и других человековедческих наук. К этому времени сформированы категориальный аппарат и теоретико-методологические основы изучения проблемы саморазвития в психологии, определены возрастные особенности (В.И. Слободчиков, Г.И. Аксенова и др.), ценностные ориентации (А.А. Реан, А.А. Дер-кач и др.), структура, содержание, закономерности и условия саморазвития (В.Г. Маралов, Л.Н. Куликова, С.А. Минюрова, М.А. Щукина, н.А. низовских и др.).
Изменение реалий общественной жизни в конце ХХ - начале XXI в. помещает проблему саморазвития человека в сферу интересов педагогической науки уже не на уровне частных педагогических идей отдельных педагогов-новаторов и их учеников, а в качестве перспективного направления педагогического поиска [6]. В этот период, отмечает В.И. Загвязин-ский [7, с. 10], изменяется не только содержание целей, но и их соподчиненность, ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализации личности.
размышляя о путях развития современной системы образования, Е.А. Солодова дает ответ на вопрос о том, почему проблема саморазвития стала в настоящее время столь актуальной для педагогики и почему ее решение дает наиболее перспективный путь дальнейшего развития системы образования: «современная парадигма образования выражается в концепции непрерывного образования <...>. Новая задача образования, адекватная концепции непрерывного образования, <.> воспитать не "человека знающего" <...>, а "человека целе-полагающего", способного самостоятельно
формулировать проблемы и решать их. "Человек целеполагающий" - есть саморазвивающаяся личность, формулирующая в процессе своего саморазвития новые задачи и цели этого развития» [11, с. 87]. Концепция образования, считает Е.А. Солодова, «должна базироваться на идее саморазвития на основе фундаментальной базы знаний», а это можно реализовать на основе компетентностного подхода, принятого сегодня на всех уровнях образования [Там же].
К проблемам саморазвития личности в педагогике и вопросам педагогики саморазвития, в том числе в русле сформировавшейся в советский период педагогики высшей школы обратились И.Ф. Исаев, A.B. Прохоров, В.И. Андреев, H.B. Мартишина, A.B. Ме-ренков, И.А. Шаршов, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, B.A. Сластенин и др.
т.А. стефановская понимает под саморазвитием «внутренне необходимое самопроизвольное... изменение, определяемое внутренними противоречиями» [12, с. 78] и называет его одним из основных факторов развития личности наряду с тремя другими (наследственность, среда, воспитание). Триада «наследственность - среда - воспитание», по мнению ученого, представляет внешние факторы, т. к. они влияют на личность, но «это влияние реализуется лишь в процессе деятельности самой личности» - в саморазвитии. Саморазвитие, таким образом, является внутренним фактором и определяющим условием развития личности, поскольку «ни сила влияний, ни изменчивость этих факторов, ни их самая тесная взаимосвязь и взаимообусловленность, ни их единство не обеспечивают развития и формирования личности без ее активной деятельности» [Там же, с. 56-58].
Рязанский исследователь A.B. Прохоров видит педагогический аспект проблемы саморазвития не только в структурном представлении этого процесса, но и в обеспечении целостной педагогической поддержки в виде совокупной помощи общества и самого человека своему саморазвитию [9, с. 114]. Автор вводит понятие целостного саморазвития, определяемое им как «как целенаправленный процесс и результат регулируемой и нерегулируемой сознанием человека, его внутренней и внешней жизнедеятельности в условиях сложного соприкосновения как с внутренним, так и внешним миром» [Там же, с. 50]. Личностное саморазвитие, считает исследователь, - одно из проявлений, форм активности субъекта в процессе жизнедеятельности, тогда как целостная
жие науки -
«совокупность направлений, форм и результатов внутренней и внешней активности человека в прошлом, настоящем и будущем» составляет категорию более широкую и сложную -целостное саморазвитие [9, с. 49].
А.В. Прохоров разрабатывает собственный оригинальный взгляд на структуру саморазвития, разделяя его на внешнее, проявляемое во внешнем пространстве окружающей среды (гражданское, семейное, учебно-профессиональное, межличностное), и внутреннее, совершаемое в отношении внутреннего пространства личности - себя самого (Я-сознательное и подсознательное, физическое, саморегуляция, личностное), и говорит о том, что «человек саморазвивается непрерывно в разных направлениях и дискретно относительно этих направлений», что «реальное целостное саморазвитие неравномерно по направлению, индивидуальным и групповым, возрастным и социальным показателям» [Там же, с. 49-60].
Осуществляемое под воздействием внешних и внутренних факторов, саморазвитие человека, считает ученый, может быть косвенным (бессознательным, сознательно-пассивным) и прямым (сознательно-активным): первое продолжается всю жизнь, а последнее инициируется в момент становления человека сознательным субъектом своего саморазвития.
А.В. Меренков рассуждает о функции воспитания в саморазвитии человека, о том, какие изменения претерпевают содержание саморазвития на разных возрастных этапах и каким должны быть воспитание и образование, позволяющие и помогающие человеку как можно раньше стать субъектом саморазвития для себя и для других. Автор замечает, что «понять сущность воспитания можно только на основе исследования закономерностей развития и саморазвития личности в течение всей жизни» [8, с. 38].
Ребенок, считает А.В. Меренков, приобретает свойства саморазвивающейся личности не в определенный момент объект-субъектного перехода, а постепенно в процессе обучения и воспитания в результате педагогического влияния людей, выступающих субъектом саморазвития по отношению к нему - тех людей, которые, будучи саморазвивающимися личностями, оказывают влияние на ребенка и направляют формирование у него качеств саморазвивающейся личности. Первыми субъектами развития для ребенка становятся его родители, поэтому главной задачей родительского воспитания исследователь считает включение
механизма саморазвития и обеспечение его непрерывной работы. A.B. Меренков отмечает, что ребенок постепенно, начиная с раннего детства, приобретает навыки саморазвития, пока не осуществится его полная трансформация в личность саморазвивающуюся, что проявляется в осознанном самостоятельном принятии всех тех требований, которые предъявляет к личности окружающий мир, и в сознательном поиске и развитии тех индивидуальных способностей, которые позволят обеспечить человеку его отличие от окружающих не только внешне, но и по содержанию и результатам деятельности. Речь здесь идет не о врожденных способностях, реализацию которых автор объясняет развертыванием природной программы в более или менее благоприятных условиях, а о тех качествах, которые человек считает целесообразным развить у себя самостоятельно [8, с. 46-48].
Современная жизнь такова, что невозможно научить человека тому, что будет незыблемо и неизменно на протяжении всей его жизни, поэтому «целью воспитания становится выработка у личности умения самостоятельно усваивать новые требования, предъявляемые окружающим миром, и осуществлять выбор наиболее оптимального поведения в конкретной ситуации» [Там же, с. 27], «в воспитании такого качества, как готовность и умение постоянно самосовершенствоваться, не останавливаясь на достигнутом, определять новые конкретные задачи саморазвития» [Там же, с. 31]. Достижение указанной цели невозможно только усилиями извне: лишь самостоятельно человек может осознать содержание культурной нормы, «умело соединить ее с природными способностями и выразить в приемлемой форме» [Там же, с. 47].
A.B. Меренков указывает, что саморазвитие человека нельзя спровоцировать извне, если он не готов и не желает этого, но оказывать воспитывающее воздействие, стратегия которого заключается в отыскании наиболее оптимальных побуждений к саморазвитию в конкретной жизненной ситуации, возможно. размышляя о саморазвитии взрослого человека, исследователь приходит к важному заключению: «пока личность занимается саморазвитием, она имеет основу для побуждения к постоянному самосовершенствованию окружающих» [Там же, с. 323].
E.B. Бондаревская и C.B. Кульневич разрабатывают идеи гуманистической личност-но ориентированной педагогики, направленной на развитие личности обучающегося, лик-
видацию механизмов блокирования и торможения процессов саморазвития, устанавливаемых традиционным образовательным процессом [8]. Авторы полагают, что учитель, чья деятельность ограничена методологией формирующего подхода традиционной педагогики, стимулирует собственную активность и субъ-ектность, тогда как педагог, действующий в русле гуманистического подхода, обращается к личностным механизмам саморазвития ученика. Педагогика личности «предполагает неразрывность и взаимосвязь личностного и социального творчества, отвечая общей логике природо- и культуросообразности» [3, с. 61]. Личностно ориентированный подход, считают исследователи, основан на понимании ребенка как личности - саморазвивающегося человека, проживающего свою жизненную историю в определенном культурно-историческом контексте, обладающего свойствами субъект-ности и «индивидуальной самобытности», самореализующегося в избранных им видах деятельности. Методологической основой этого подхода выступает гуманистическая философия, которая видит человека стремящимся к самоосуществлению и саморазвитию. Именно в этом и состоит цель гуманистического образования, по мнению Е.В. Бондаревской и C.B. Кульневича, которую они определяют как «формирование опыта саморазвития, самоорганизации и самореализации личности» [Там же, с. 138].
Гуманистическая педагогика решает задачу организации пространства свободного саморазвития личности и характеризуется вниманием к развитию субъектности личности обучающегося, ценностным отношением к нему как субъекту жизни и образовательного процесса, в который он включен в качестве его субъекта и соавтора; главной ценностью признается личностное развитие ребенка, по отношению к которому остальные компоненты (знаниевый, практический, поведенческий, информационный) носят инструментальный характер, а основные процессы, призванные это развитие обеспечить, - «воспитание личностных смыслов учения и жизни; личностно развивающее обучение; педагогическая поддержка становления личности как индивидуальности» [Там же, с. 321-336]. Ценностное отношение к ребенку определяет понимание задач личностно ориентированного обучения: не сформировать или воспитать, а развить механизмы самоопределения, самовоспитания, самореализации, саморазвития и поддержать их развитие, что требует принятия
в качестве ориентиров образования принципов природосообразности, культуросообраз-ности, индивидуально-личностного подхода, личностно-смысловой направленности образования.
Казанский педагог В.И. Андреев в своих работах рассматривает творческое саморазвитие, способное, по его мнению, стать тем системообразующим и приоритетным направлением педагогической мысли, на основе которого будет выстроена новая педагогика, ориентированная на непрерывное творческое саморазвитие и учителя, и обучающихся, и системы образования, и самой педагогики. Творчество как особый вид деятельности, пишет В.И. Андреев, имеет два вектора, один из которых направлен на преобразование предметной области, вовне, а другой - внутрь, на творческое саморазвитие личности самого творца [2, с. 382], которое представляет собой «особый, сложный, многомерный вид творческой деятельности субьект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности "самопроцессов" и "само-стей"» [1, с. 26]. Ученый формулирует «закон фазового перехода развития в творческое саморазвитие личности»: развитие личности, совершаемое в условиях воздействия на личность факторов внешней и внутренней среды, на определенном этапе в результате количественных и качественных изменений в «самости» личности переходит в фазу, когда оно становится осознанным и детерминированным преимущественно внутренними факторами и условиями и «трансформируется в творческое саморазвитие личности». саморазвитие есть «интегральная характеристика процесса и результата проявления и влияния <.. .> способностей к самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию и творческой самореализации в целях самосозидания личностных и профессиональных качеств, в соответствии с Я-концепцией жизни, представлениями о человеческом идеале» [Там же, с. 146]. Эти пять способностей являются и компонентами саморазвития, реализующимися как особые виды деятельности, которым следует обучать в процессе образования, в этом случае выступающего педагогическим условием скорейшего совершения фазового перехода. ученый выделяет и систематизирует факторы и барьеры творческого саморазвития, а также выводит «принцип гарантированного качества образования»: образование гарантированного качества является таковым, если образование трансформиру-
кие науки -
ется в самообразование, сопровождаясь переходом воспитания в самовоспитание, обучения - в самообучение, а развития личности -в фазу творческого саморазвития [2, с. 297298]. В.И. Андреев приводит подробный обзор становления проблемы саморазвития в педагогике и философии, но считает, что залогом прогресса в образовании должна быть ориентация на развитие отечественных образовательных систем и преимущественная опора на свои традиции и культуру, на наследие русской и советской научной мысли, на критическое осмысление зарубежного опыта и соотнесение его с реалиями российской действительности.
И.А. Шаршов исследует профессионально-творческое саморазвитие преподавателя (студента) вуза (ПТСЛ), которое определяет как «творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности» [15, с. 14-15]. ученый разрабатывает динамическую модель профессионально-творческого саморазвития личности, располагая ее в пространстве саморазвития, «определяемом базисными векторами - саморазвитие, творчество, интеллект», и обосновывает механизмы ПТсл: рефлексию, творческую саморегуляцию и самоактуализацию; рассматривая ПТСЛ во взаимодействии субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента), он выделяет и конкретизирует внешние и внутренние условия, а также обусловленные спецификой взаимодействия субъектов противоречия между дидактикой и аутодидактикой, между предметно-ориентированным обучением и целостным саморазвитием, несоответствие темпов ПТСЛ преподавателя и студента и др. [Там же, с. 102-107]. Процесс ПТСЛ, по И.А. Шаршо-ву, представлен пятью этапами (тривиально-адаптационный, рефлексивно-имитационный, организационно-моделирующий, системно-креативный, диалектической самореализации), а оценка сформированности ПТСЛ предполагает применение системы выделенных автором критериев. Отдельный интерес представляют представленные в работе алгоритмические модели ПТСЛ, отражающие процессуальную сторону ПТСЛ [Там же, с. 220-224].
В современную эпоху в обществе происходят многочисленные и быстрые изменения, поэтому оно заинтересовано в человеке, способном и готовом постоянно изменяться вместе с ним, а таким может быть только человек
саморазвивающийся, что ставит саморазвитие личности в ряд наиболее актуальных проблем педагогической науки и подтверждается большим числом подходов к рассмотрению саморазвития.
Обобщим идеи отечественных ученых, изложенные в рассмотренных в данной статье работах, которые мы находим непротиворечивыми и дополняющими друг друга. Формирование саморазвивающейся личности, способной к постоянному профессиональному и личностному самосовершенствованию, как образовательный результат, включенный в федеральные образовательные стандарты, наиболее полно отвечает концепции непрерывного образования, становление которой отражает потребности общества и современного рынка труда, и выступает и показателем, и условием успешности современного образования (В.И. Андреев [2], E.A. Солодова [11]), и задачей, стоящей перед ним сегодня. Эту задачу позволяет решить гуманистическая личност-но ориентированная педагогика, которая стремится к стимулированию собственной активности и субъектности обучающегося, рассма-триваемогов качестве равноправного участника субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе (E.B. Бондаревская, C.B. Кульневич [3]). B отличие от других образовательных результатов, например предметных, саморазвитие невозможно без самостоятельной продуктивной деятельности человека, каким бы сильным, согласованным и целенаправленным ни было влияние внешних условий и обстоятельств жизни. Его нельзя спровоцировать извне, если субъект не готов к нему или не считает его необходимым, но можно оказывать побуждающее педагогическое воздействие для инициации процесса саморазвития, обучать видам деятельности, через которые оно совершается, и обеспечивать его поддержку (В.И. Андреев [1], A.B. Меренков [8], Т.А. Стефановская [12]). Bажной особенностью саморазвития является двойственность его природы: оно есть и процесс, и результат сознательной деятельности человека, направленной на изменение самого себя с целью приобрести личностные и профессиональные качества, наилучшим образом соответствующие его представлениям об идеале; оно выступает и условием, и показателем зрелости личности и успешности образования в целом; оно имеет непрерывный характер и вместе с тем дискретно относительно направлений самосозидательной деятельности человека (Б.И. Андреев [1], A.B. Прохоров [9], И.А. Шаршов [15]).
На основе предпринятого в данном обзоре анализа литературы и первоисточников можно сделать вывод о том, что в отечественной педагогической мысли проблема саморазвития рассматривается многими учеными и представлена оригинальными теориями, тем не менее очевидна необходимость продолжения изучения его законов и закономерностей, механизмов и особенностей для того, чтобы наилучшим образом учитывать и использовать их в образовательном процессе, ориентированном на личностное развитие и саморазвитие обучающегося.
Список литературы
1. Андреев В.И. Педагогическая эвристика для творческого саморазвития многомерного мышления и мудрости: моногр. Казань: Центр инновационных технологий, 2015.
2. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 3-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2012.
3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Учитель, 1999.
4. Вульфов Б.З., Иванов, В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997.
5. Газман О.С. Неклассическое воспитание. от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002.
6. Джуринский А.Н. Высшее образование в современном мире: тренды и проблемы: моногр. М.: Прометей, 2017.
7. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Изд. центр «Академия», 2005.
8. Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2001.
9. Прохоров А.В. Педагогическая концепция целостного саморазвития человека: моногр. Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2010.
10. Романов А.А. Педагогические подвижники в переломные эпохи ХХ века. Избранные научные статьи и очерки. Рязань: Изд-во «Концепция», 2017.
11. Солодова Е.А. Новые модели в системе образования: синергетический подход: учеб. пособие / предисл. Г.Г. Малинецкого. М.: Кн. дом «ЛИ-БРОКОМ», 2013.
12. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.
13. Столяренко A.M. Психология и педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям (030000). М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.
педагогические науки
14. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.
15. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: моногр. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. ун-та им.
Г.Р. Державина, 2005.
* * *
1. Andreev V.I. Pedagogicheskaya evristika dlya tvorcheskogo samorazvitiya mnogomernogo myshle-niya i mudrosti: monogr. Kazan': Centr innovacionnyh tekhnologij, 2015.
2. Andreev V.I. Pedagogika: uchebnyj kurs dlya tvorcheskogo samorazvitiya. 3-e izd. Kazan': Centr innovacionnyh tekhnologij, 2012.
3. Bondarevskaya E.V., Kul'nevich S.V. Peda-gogika: lichnost' v gumanisticheskih teoriyah i sistemah vospitaniya: ucheb. posobie. Rostov n/D.: Uchitel', 1999.
4. Vul'fov B.Z., Ivanov, V.D. Osnovy pedagogiki v lekciyah, situaciyah, pervoistochnikah: ucheb. posobie. M.: Izd-vo URAO, 1997.
5. Gazman O.S. Neklassicheskoe vospitanie. Ot avtoritarnoj pedagogiki k pedagogike svobody. M.: MIROS, 2002.
6. Dzhurinskij A.N. Vysshee obrazovanie v sovre-mennom mire: trendy i problemy: monogr. M.: Pro-metej, 2017.
7. Zagvyazinskij V.I., Atahanov R. Metodologiya i metody psihologo-pedagogicheskogo issledovaniya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. 2-e izd., ster. M.: Izd. centr «Akademiya», 2005.
8. Merenkov A.V. Pedagogika samorazvitiya lich-nosti. Ekaterinburg: Izd-vo Ural. un-ta, 2001.
9. Prohorov A.V. Pedagogicheskaya koncepciya celostnogo samorazvitiya cheloveka: monogr. Ryazan': Ryaz. gos. un-t im. S.A. Esenina, 2010.
10. Romanov A.A. Pedagogicheskie podvizhniki v perelomnye epohi XX veka. Izbrannye nauchnye stat'i i ocherki. Ryazan': Izd-vo «Koncepciya», 2017.
11. Solodova E.A. Novye modeli v sisteme obra-zovaniya: Sinergeticheskij podhod: ucheb. posobie / predisl. G.G. Malineckogo. M.: Kn. dom «LIBRO-KOM», 2013.
12. Stefanovskaya T.A. Pedagogika: nauka i iskusstvo. M.: Izd-vo «Sovershenstvo», 1998.
13. Stolyarenko A.M. Psihologiya i pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov vuzov, obuchayushchih-sya po ped. special'nostyam (030000). M.: YUNITI-DANA, 2006.
14. Cukerman G.A., Masterov B.M. Psihologiya samorazvitiya. M.: Interpraks, 1995.
15. Sharshov I.A. Professional'no-tvorcheskoe sa-morazvitie: metodologiya, teoriya, praktika: monogr. Tambov: Izd-vo Tamb. gos. un-ta im. G.R. Derzhavi-na, 2005.
O Морозова E.A., 2019
The emergence of the problem of self-development in the national pedagogy at the end of the 20th and the beginning of the 21st centuries
The article deals with the pedagogy of self-development as a topical area of research in pedagogical science whose relevance is determined by the demands of modern life for education. The author traces the formation of the problem of self-development in pedagogy at the end of the 20th and the beginning of the 21st centuries in the works of Russian scientists (O.S. Gazman, V.I. Andreev, A.V. Merenkov, I.A. Sharshov, and others). The ideas expressed in the works under study are summarized.
Key words: pedagogy, education, self-development, student-centered learning, humanistic learning.
(Статья поступила в редакцию 19.02.2019)
е.а. морозова
(Самара)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ феномена
семейного сознания как предмета педагогического исследования
Предлагаются теоретико-методологические подходы для обоснования феномена семейного сознания, который в настоящее время недостаточно отрефлексирован в современной педагогической науке. Необходимость его обоснования обусловлена разрозненностью теоретических взглядов, отражающих репрезентацию семейных отношений, а также необходимостью воссоздания семейного образа жизни в связи с существованием в настоящее время разнообразных способов межполового взаимодействия, зачастую не имеющих семье-образующей доминанты, что ведет к ослаблению института семьи и возникновению демографических проблем.
Ключевые слова: теоретико-методологические подходы, педагогический дискурс, семейное сознание, формирование, юношество, модель.
Современный этап развития общества все более актуализирует необходимость воссоздания способности к ведению стабильного семейного образа жизни, что обусловлено по-
