CC BY
20
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ОРГАНИЗАЦИОННО-СТИМУЛИРУЮЩЕГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Е.И. Винтер ЮУрГУ
В статье обосновывается актуальность проблемы организационно-стимулирующего сопровождения профессионально-творческой подготовки будущих специалистов, рассматриваются периоды ее генезиса, отражающие эволюцию теоретических представлений и тенденций общественного развития, которые стимулировали осмысление новых педагогических задач и новой организации их решения в области указанной проблемы.
Поиски путей совершенствования про-фессионально-творческой подготовки будущих специалистов, имеющие в настоящее время глобальный характер, приобрели в области профессионального образования статус наиболее актуальной педагогической проблемы. Ее решение ученые связывают не только с исследованием теории и практики современного образования, критическим анализом педагогического наследия, систематизацией продуктивного практического опыта, но и проецированием на образование научных результатов, полученных в непедагогических областях знаний. По единодушному мнению исследователей, одним из таких путей решения проблемы может стать осуществление систематического стимулирования деятельности студентов в процессе их профессиональ-но-творческой подготовки, обеспечивающего формирование у них внутренней потребности к профессиональному самосовершенствованию. Постановка и исследование данной проблемы с привлечением положений из области философии, управления, психологии, социологии, позволяет изучить значение, сущность и содержание феномена организационно-стимулирующего сопровождения, построить полную, достоверную, непротиворечивую теорию его осуществления в условиях современного профессионального образования.
Разрабатывая и систематизируя теоретические положения организационно-стиму-лирующего сопровождения профессиональнотворческой подготовки будущих специалистов, определяя перспективы его дальнейшего
развития, прежде всего, необходимо рассмотреть историю становления данного феномена.
Определение этапов становления проблемы организационно-стимулирующего сопровождения профессионально-творческой подготовки будущих специалистов осуществлялось нами, исходя из анализа междисциплинарных исследований в области стимулирования деятельности, а также с учетом развития педагогического стимулирования и подготовки научно-педагогического сообщества к постановке вопроса о необходимости и возможности осуществления сопровождения образовательного процесса организационно-стиму-лирующими процедурами.
Анализ исторического развития каждого из указанных направлений привел нас к выводу, что наиболее целесообразно ограничить генезис исследуемой проблемы началом прошлого века. Данная точка зрения определяется следующими аргументами:
1) в этот период общественные отношения в мировом пространстве приобрели цивилизованный статус, что привело к осознанию необходимости обогащения имеющихся способов стимулирования деятельности работников и полноценного применения всего спектра стимулирующих воздействий;
2) конец XIX - начало XX века - начало создания научной теории стимулирования в экономике и менеджменте и, кроме того, период активного развития теории мотивации и стимулирования в психологии;
3) начало XX века связано с построением новой гуманной педагогики, подготовки под-
растающего поколения к жизни в новых условиях;
4) в это время начала формироваться система высшего профессионального образования в России в ее современном виде;
5) с этого периода представители педагогической науки начали признавать значение и роль педагогического стимулирования в повышении эффективности воспитательного, а затем и учебного процесса.
Что же касается периода до начала XX века, отметим, что в целом он характеризуется отсутствием комплексных исследований в области организационно-стимулирующего сопровождения профессионально-творческой подготовки будущих специалистов, хотя в этот период были заложены основы для становления данной проблемы. Рассматривая историю развития человеческого общества, отметим, что оно использовало стимулирование на всех этапах своей эволюции. Элементы стимулирования возникли еще в первобытно-общинном строе, где взаимодействие людей регулировалось общинной моралью. Позднее оно имело более широкое проявление, но сводилось, как правило, к экономическому принуждению людей. В образовательной же практике элементы стимулирования начали проявляться в эпоху Возрождения при ориентации воспитательного процесса на исключение насилия и диктата со стороны педагога, предъявление посильных требований к ребенку в сочетании с уважением его личности. Однако эмпирический этап становления исследуемой проблемы (до начала XX века), который, безусловно, оказался важным для ее дальнейшего развития именно тем, что оформил потребность в накоплении знаний о процессе стимулирования в различных научных отраслях, тем не менее, не обеспечил создания методологических основ для ее разрешения.
Поэтому, на основании вышеизложенного, в эволюции проблемы организационно-стимулирующего сопровождения профессионально-творческой подготовки будущих специалистов нами выделено три основных периода:
• в первый период (с начала XX века до середины 60-х годов XX века) формулируется проблема педагогического стимулирования и начинаются активные поиски ее решения;
• во второй период (с середины 60-х гг. XX века до конца XX века) осуществляются комплексные исследования по построению единой концепции педагогического стимули-
рования, адаптированной к использованию в условиях профессиональной подготовки;
• в третий период (с конца XX века по настоящее время) осуществляется постановка проблемы осуществления систематического стимулирования через организационно-стимулирующее сопровождение профессионально-творческой подготовки будущих специалистов.
Охарактеризуем подробнее указанные периоды.
Первый период (с начала XX века до середины 60-х годов XX века)
Бурное развитие массового производства, изменение общественных отношений к началу
XX века со всей очевидностью показали неэффективность насильственного принуждения к трудовой деятельности на предприятиях и вскрыли необходимость поиска новых способов интенсификации наемного труда. Одним из таких путей стало стимулирование деятельности работника. Инициаторами научной постановки проблемы стимулов были представители зарубежной философии, социологии, психологии: Н. Ах, Р. Вудворте, У. Джемс, К. Левин, В. Мак-Дауголл, К. Маркс,
Э. Мэйо, Э. Торндайк, 3. Фрейд, В. Штерн, Ф. Энгельс и др.
Полномасштабные научные исследования того времени привели ученных к созданию чрезвычайно широкого спектра разнообразных концепций стимулирования (биологиза-торская, бихевиористская, рефлексологическая, экзистенциалистская и др.), которые относительно позиционирования личности работника могут быть разделены на два научноидеологических направления. Представители первого направления (В. Мак-Дауголл, Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.) при разработке идей стимулирования считали невозможным учитывать внутреннюю позицию человека и его мотивационную сферу в силу их непознаваемости, вследствие чего вся характеристика личности осуществлялась через внешние поведенческие критерии. Точка зрения представителей второго направления исследований (С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.) фактически сводилась к утверждению приоритета мотивации и намерений личности, в то время как значимость внешней среды практически полностью нивелировалось. Отметим, что существенным методологическим недостатком и первого и второго направлений, не позволившим преодолеть их механистичность и антисоциальность, явилось игно-
рирование учеными значения общественно-политических факторов формирования личности, принижение роли ее сознания, тотальная биологизация человеческого поведения и деятельности.
В отечественной науке истоки стимулирования были заложены В.М. Бехтеревым, на основании идей которого в 20-х гг. в советской психологии оформилось научное направление - «наука о поведении». Существенный вклад в ее становление и развитие внесли Н.Ю. Войтонис, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн и др. Они первыми пытались соединить учение о развитии человека с основными положениями павловской психофизиологии и подвергнуть на этой основе критике идеи бихевиористов. При этом большое значение деятельности советских психологов этого периода состояло в том, что она была направлена на поиски социальных факторов внешней среды, детерминирующих поведение человека и развитие его личности.
Характеризуя в целом педагогический опыт 20-30-х гг. в области исследования педагогического стимулирования, следует отметить ряд принципиальных пробелов, которые не позволили ученым осуществить научную постановку и изучение данной проблемы на должном уровне. К этим недостаткам мы относим, во-первых, преобладание использования педагогами эмпирического канала для получения нового знания, во-вторых, слабость теоретико-методологического обоснования продуктивных идей, в-третьих, ограничение области научного поиска лишь общеобразовательным направлением (в области высшего профессионального образования данная проблема практически не рассматривалась). Тем не менее, несмотря на отсутствие в эти годы систематических комплексных исследований проблемы педагогического стимулирования, педагогическая наука создала основу для дальнейшего изучения возможностей использования педагогического стимулирования в условиях отечественного образования, а также построения целостной теории.
Наступивший с середины 30-х годов период забвения идеи педагогического стимулирования на долгие годы приостановил ее развитие в научно-теоретическом плане, хотя поиски отдельных педагогов в направлении активизации деятельности учащихся и интенсификации учебно-воспитательного процесса, безусловно, продолжались.
Возобновление исследований педагогического стимулирования произошло в начале 60-х годов благодаря работам Л.П. Буевой, Л.П. Божович, Ю.В. Шаровой, Л.И. Рувинско-го, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др. Учеными была сформулирована новая, более четкая цель - разработать единую концепцию педагогического стимулирования, которая потребовала теоретического обоснования данного феномена.
Однако, несмотря на столь конкретную постановку проблемы, поиски ее решения изначально не носили самостоятельного характера. Изучение педагогического стимулирования в это время осуществлялось в русле общей идеи теоретического обоснования педагогического процесса в целом, в котором личность школьника должна быть активной и творчески ориентированной. Учет этих требований и привел ученых к развертыванию поисков основных факторов, стимулирующих самостоятельность, активность и творчество деятельности обучаемого.
Привлекательность стимулирования для образовательной области позволила ученым начать апробацию отдельных его элементов в условиях учебно-воспитательного процесса и осуществить попытки описания полученных результатов. Вместе с тем, педагогическая наука пока не определила адекватные методологические основания для исследования педагогического стимулирования, не сформулировала общие концептуальные положения, не выявила его природу и сущность. Столь существенные недостатки в изучении проблемы педагогического стимулирования сделали невозможным ее постановку с ориентацией на теоретическую разработку и реализацию ор-ганизационно-стимулирующего сопровождения в профессионально-творческой подготовке будущих специалистов.
Второй период (с середины 60-х гг. XX века до конца XX века)
Начало экономической реформы 1965 г. привело к пониманию необходимости применения более мягких методов стимулирования во всех видах деятельности. Существенное значение в этот период для становления отечественных психологических теорий стимулирования имели работы А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, П.М. Якобсона и др. Стимулирование как педагогический процесс исследовалось Л.Ю. Гординым, А.П. Кондратюком, З.И. Рав-киным, в сфере обучения - В.Ф. Чаплыгиным,
В.П. Шуманом, Г.И. Щукиной, в области
нравственного воспитания - А.А. Вайсбургом, А.В. Зосимовским, М.И. Смирновым и др.
Характеризуя направления исследований педагогического стимулирования в данный период, следует отметить, что основные усилия ученых были сосредоточены на упорядочении терминологического поля данной проблемы, обосновании содержательного наполнения ключевых понятий, определении адекватного контекста использования рассматриваемого феномена.
Опираясь на терминологический аппарат, ученые начали систематично и последовательно изучать основные аспекты проблемы педагогического стимулирования, составляющие методологическую основу для построения разнообразных концепций и теорий. Так, например, Л.Ю. Гордин обосновал необходимость реализации в воспитательном процессе материальных стимулов наряду с идеальными, выявил их внутреннюю связь, разработал методическую сторону реализации в учебно-воспитательном процессе [3, 4, 5 и др.]; Г.И. Щукина [9, 10 и др.] исследовала значение видов стимуляции для оптимизации процесса обучения.
Сформулировав ключевую задачу в виде необходимости разработки «методологических основ, от верности которых зависит полученный в дальнейшем научный результат» [3, с. 79], педагогическое сообщество приступило к широкомасштабным комплексным исследованиям данного феномена в соответствии с основными закономерностями развития любого научного направления.
Данный период можно считать расцветом в исследовании проблемы педагогического стимулирования. Позиционирование в науке педагогического стимулирования как ведущего принципа формирования личности на фоне общественных тенденций, ориентирующего советского учителя на реализацию стимулирования, очень скоро отразилось на осуществлении воспитательного процесса: начал меняться стиль педагогического руководства, особую ценность приобрели творческая активность воспитанников и положительные эмоции детей во взаимодействии с педагогом, стал снижаться уровень авторитарности и т.д. Однако темпы и глубина указанных изменений на практике оказались настолько слабыми, что вопрос об активизации учебной деятельности школьников, педагогическом стимулировании подготовки их к жизни вновь встал в 1984 г. при объявлении начала рефор-
мы общеобразовательной школы, которая фактически так и не была осуществлена в силу ее неудовлетворительной подготовки и формализма реализации [1].
Отметим, что активное теоретическое изучение феномена педагогического стимулирования должно было довести до логического конца построение единой концепции, позволяющей эффективно его реализовывать в условиях советского образования, ориентированного на ценности развитого социализма, если бы не глобальные перемены, произошедшие в стране в конце 80-х гг.. Смена общественного строя, структурное изменение системы образования, формирование новых приоритетов государственной политики и т.д. на определенное время приостановили исследования в данном направлении. Восстановление же интереса к научному изучению педагогического стимулирования произошло уже в новой проблемной постановке лишь в начале
XXI века.
Таким образом, фактически до самого конца XX века учеными так и не была поставлена проблема разработки организационно-стимулирующего сопровождения для педагогических процессов вообще и для процесса профессионально-творческой подготовки в частности, хотя проблема профессиональнотворческой подготовки будущих специалистов к этому времени выносится на одно из лидирующих мест среди наиболее актуальных проблем педагогики, приобретает статус самостоятельной и активно разрабатывается отечественными учеными (В.И. Андреев, ГЯ. Буш,
С.И. Вульфсон, В.И. Загвязинский, Н.Ю. По-сталюк, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.) на теоретическом и практическом уровнях. Тем не менее, к этому времени научно-педагогическая общественность накопила достаточно большой запас знаний о педагогическом стимулировании в целом, который теперь предстояло ученым адаптировать к новым условиям, измененному мировоззрению людей и новому политическому строю.
Подводя общие итоги данного периода становления рассматриваемой проблемы, отметим, что он в целом характеризуется комплексными междисциплинарными исследованиями стимулирования, вызванными как потребностями государства по реализации стимулирующих воздействий на работников производства, так и внутренними научнометодологическими задачами отдельных
предметных отраслей. Осуществление широ-
комасштабных исследований педагогического стимулирования создало теоретические основы для постановки и решения проблемы орга-низационно-стимупирующего сопровождения профессионально-творческой подготовки в условиях высшего образования.
Третий период (с конца XX века по настоящее время)
Характеристику данного периода начнем, прежде всего, с выявления наиболее значимых обстоятельств общественной жизни, которые оказали непосредственное влияние на развитие исследуемой нами проблемы. К этим обстоятельствам следует отнести следующие:
• инновационность и системность научного мышления;
• углубление междисциплинарных интеграционных процессов;
• реформирование и модернизация российского образования;
• расширение сети высшего профессионального образования;
• повышение престижа образования как гаранта благосостояния и карьерного роста специалиста;
• распространение идеи управления качеством образования;
• развитие системы непрерывного образования в России;
• гуманистическая направленность российского образования;
• индивидуализация образовательной траектории будущего специалиста;
• ориентация на творческий подход в подготовке будущих специалистов.
Указанные особенности российского образования к началу XXI века в значительной степени изменили проблемное поле педагогической науки, в которой начала прослеживаться тенденция к глобализации подходов в решении научных проблем, к углублению и укрупнению направлений научного поиска. В частности, в педагогике, вслед за другими областями гуманитарного знания, сформировалось новое идейное направление - сопровождение процессов.
В настоящее время разрабатывается юридическое, бухгалтерское, информационное, аудиторское и т.д. сопровождение. В педагогической же отрасли изучаются особенности организации педагогического сопровождения тех или иных аспектов образовательного процесса: социального самоопределения личности, развития одаренности обучаемых, про-
фессиональной деятельности, творческой подготовки и др.
Понимая большое научно-практическое значение педагогического сопровождения, ученые начали разрабатывать для новой области педагогического знания свой понятийный аппарат, методологические основания, определять область применимости, создавать методико-технологическое обеспечение. Существенный вклад в разработку данного направления внесли Е.А. Александрова, М.И. Губанова,
Н.Н. Лагусева, Л.В. Мамедова, Е.М. Муравьев, Г.И. Симонова и др.
В то же время, реализация на практике педагогического сопровождения не всегда осуществляется эффективно, поскольку требует, во-первых, тщательной и полной проработки его теории, во-вторых, перехода от разовых акций к перманентному процессу оказания поддержки студентов в процессе их профессиональной подготовки и, в-третьих, комплексного, гармоничного подхода в осуществлении сопровождения по всем основных компонентам педагогического процесса.
Таким образом, пройдя путь от принципиального понимания значения стимуляции процесса воспитания школьника до необходимости построения теории, обеспечивающей организационно-стимулирующее сопровождение профессионально-творческой подготовки будущего специалиста, исследуемая проблема в условиях реформирования высшего профессионального образования, отражая изменившиеся мотивационные механизмы и новое морально-политическое мышление, в настоящее время становится одной из наиболее актуальных проблем педагогики и в полной мере отражает соответствующие приоритетные направления современных научнопедагогических исследований.
Интерпретация такой постановки проблемы может быть осуществлена исходя из следующих позиций:
• сопровождение предполагает оказание преподавателем систематической своевременной поддержки студентов в учебно-воспитательном процессе, создания благоприятных условий для становления будущего специалиста, сокращения бессодержательных периодов, связанных с невозможностью студентом самостоятельного преодоления учебных проблем;
• стимулирование характеризуется предоставлением помощи в таком виде, при кото-
ром будущий специалист воспринимает процесс профессионально-творческой подготовки как личностно значимый, детерминированный индивидуальными запросами и уже осознанными профессиональными интересами;
• организационный компонент сопровождения касается актуализации возможностей целенаправленного управления данным процессом (с привлечением полноценного мониторинга и контроля, выбором адекватных форм, методов, средств его реализации), т.е. создания всех необходимых условий для его эффективного функционирования;
• ориентация в профессиональной подготовке на творчество студентов обеспечивает формирование компетентного специалиста, способного выполнять свои профессиональные обязанности в нестандартных ситуациях, развитие у них креативности и нестандартности мышления.
Таким образом, для решения проблемы организационно-стимулирующего сопровождения профессионально-творческой подготовки будущих специалистов, постановка которой определена всем ходом исторического развития профессионального образования, в настоящее время педагогическим сообществом накоплен достаточный запас научнопедагогических средств, который должен быть использован для разработки педагогической концепции, определяющей полный набор систематизированных знаний, необходимых для эффективной реализации данного вида сопровождения.
Литература
1. Валеев, ИИ Зигзаги советской школы / В.И Валеев. - Уфа: РИО Госкомиздата БССР, 1992.-152 с.
2. Винтер, Е.И. Педагогическое стимулирование как фактор профессионалъно-
творческой подготовки будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук / Е.И. Винтер. - Челябинск, 2004. -178 с.
3. Гордт, Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования / Л.Ю. Гордт // Сов. педагогика. - 1979. —№ 12. - С. 72-79.
4. Гордин, Л.Ю. Педагогическое стимулирование как проблема методики воспитательного процесса / Л.Ю. Гордт // Сов. педагогика -1974. -№12,- С. 52-61.
5. Гордин, Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: дис. ... д-ра пед. наук /Л.Ю. Гордт. - М., 1979. -378 с.
6. Губанова, М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников / М.И. Губанова // Педагогика. - 2002.-№9. - С. 32-39.
7. Муравьев, Е.М. Психолого-педагоги-ческое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е.М. Муравьев. - Великий Новгород, 2004.-58 с.
8. Равкин, З.И Стимулирование как педагогический процесс // Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследования истории советской школы: сб. ст. / под ред. З.И. Равкина. - Йошкар-Ола: Марийский гос. пед. ин-т, 1972. - С. 9-76.
9. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных ттересов учащихся / Г.И Щукина. - М.: Педагогика, 1988.-203 с.
10. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. -М.: Педагогика, 1971. - 351 с.
11. Яковлева, Н.М Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. ... д-ра пед. наук/НМ. Яковлева - Челябинск, 1992. - 403 с.
