CC BY
52
2008 Философия. Социология. Политология №3(4)
УДК 3; 001.8:3
Н.А. Долгих
СТАНОВЛЕНИЕ ОБРАЗА МИРА ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Представлены результаты эмпирического исследования, проведенного в рамках изучения курса «Основы композиции» студентами, будущими художниками-педагогами, а также освоения программы повышения квалификации преподавателями изобразительного искусства. Рассматривается влияние художественного образования, в частности предмета «Основы композиции», на становление ценностно-смысловой сферы образа мира студентов и преподавателей, которая по своему характеру оказывается необходимо единой, целостной, требующей межпредметного знания.
Ключевые слова: художественное образование, композиция, искусство.
Современная социокультурная ситуация российского общества характеризуется углублением кризисных явлений, которые не могут не затрагивать духовную сферу человека, порождая «ценностный нигилизм», подрывая основы осмысленности бытия. Проблему усугубляет коммерциализация тех структур, которые традиционно опосредуют связь человека с культурой, хранящей в себе опыт совместного бытия, толерантного поведения, ценностно-смысловые ориентиры, социальные нормативы и т.д. Прежде всего это относится к средствам массовой информации и системе образования.
В связи с этим становится актуальным социальный заказ, обращенный к образовательной системе: необходима разработка образовательных технологий, которые позволяли бы более органично трансформировать культуру в целостную картину мира, представляющую собой единство содержательного и ценностно-смыслового состава образа мира человека. Поэтому серьезной научной проблемой является включение в профессиональный педагогический опыт идей смысловой педагогики и онтопедагогики [1]. В соответствии с ними культура не просто усваивается человеком, но особым образом трансформируется в складывающийся единый и комплексный образ мира, задающий ценностно-смысловые основания образа жизни. Педагог, выступая в качестве посредника между миром культуры и формирующимся образом мира студента, является важнейшим звеном в процессе этой трансформации. Особую актуальность приобретают научные исследования, направленные на изучение закономерностей становления педагога, который был бы способен эффективно выполнить медиаторную функцию. Поэтому возникает задача разработки таких образовательных технологий, реализация которых позволяла бы управлять процессом подготовки к выполнению этой посреднической функции.
Как показывают исследования Г.Н. Прозументовой и ее научного коллектива [1], система образования, в том числе и высшего, медленно, но поступательно отходит от идеала рационального, во многом мозаичного образа мира, который пока еще формируется под воздействием разрозненных и дисциплинарно отделённых друг от друга учебных предметов. В процессе их
изучения «порциально» (поурочно) формируются некие наборы «знаний, умений и навыков». Художественное образование, на наш взгляд, в новых условиях меняет свои функции в направлении принятия необходимости участия в создании того эмоционального фундамента, который должен «сухое», интеллектуалистическое и рациональное знание о мире переводить в целостный (системный, междисциплинарный), ценностный и смысловой образ мира. Педагог, выступая в качестве посредника между художественной культурой (как частью мировой культуры) и формирующейся способностью ученика трансформировать хранящиеся в культуре ценности и смыслы бытия в личную систему ценностей и смыслов, должен обладать особой профессиональной компетентностью. Специфика этой компетентности в её интеграль-ности как способности и готовности выстраивать образовательный процесс так, чтобы человек мог самостоятельно входить в мировую художественную культуру, черпать из нее те ценности, которые придают образу жизни осмысленный характер.
Под влиянием формирующихся новых ценностей образования качественно меняется состав того, что определяет профессиональную компетентность педагога. Имея в виду подготовку художника-педагога, необходимо учитывать и то, что его профессиональная компетентность интегрирует в себе два взаимосвязанных и взаимообусловленных аспекта: собственно художественный и педагогический профессионализм.
Оптимальные условия для становления специальной компетентности художника-педагога открываются при обучении композиции. Становление специальной компетентности в определенных педагогических условиях может явиться основанием для развития педагогического профессионализма художника, как, впрочем, и наоборот.
К настоящему времени наработан богатый опыт научных исследований в области общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в системе художественного образования. В работах исследователей художественное образование раскрывается как средство приобщения личности к художественной культуре и средство становления духовности. Если же учесть тенденции развития современной мировой образовательной системы, ориентированной на гуманитаризацию и гуманизацию, то становится очевидным, что эпицентром психолого-педагогических интересов является проблема многомерности бытия человека в мире, который он сам конструирует и который выступает ближайшим основанием формирования сознания человека в его системных, межпредметных, смысловых характеристиках.
Анализ взглядов исследователей на процессы формирования личности в художественном образовании позволил выделить ряд важных тенденций:
• многомерный, панорамный мир человека есть то, что располагается между субъективной и объективной реальностями. Этот мир не рождается вместе с человеком - он им конструируется: мир таков, каков сам человек. Последовательность его становления есть обретение им все новых измерений, что и составляет сущность онтогенеза;
• концептуальные положения онтопедагогики наиболее соответствуют целям и задачам художественно-эстетического воспитания. Онтопедагогика,
согласно определению В.Е. Клочко, - это «педагогика, имеющая целью создание условий, в которых оптимально осуществлялось бы становление человеческого в человеке - ценностно-смыслового мира человека с его подвижной, открытой в окружающую среду границей...» [1. С. 92]. Такая педагогика предполагает, что педагог не транслирует культуру, но организует взаимодействие с ней с тем, чтобы личностный мир обретал новые измерения;
• один из важных аспектов художественной компетентности - когнитивная способность к восприятию многомерности и альтернативности мира. Его картина должна учитывать факторы, связанные с внутренним миром личности: смыслами, ценностями, личностными проблемами, психодинамикой;
• истинное искусство всегда содержит потенциал для развития. Для высшего уровня культуры художественного восприятия характерно глубо -кое, личностное общение, которое носит диалогический характер. Многомерность образа мира человека является следствием многомерности мира самого по себе, а взаимодействие с искусством, в котором эта многомерность наиболее зрима, способствует осознанию личностью дополнительных измерений своего бытия. Каждое произведение искусства ставит перед человеком «задачу на смысл» (Д.А. Леонтьев). Художественно-эстетическое воспитание оказывает существенную помощь в решении этой задачи, если ценностное содержание произведения входит в нравственный опыт личности как регулятор её поведения.
Рассматривая становление образа мира художника-педагога как проблему формирования его специальной компетентности, мы изучили особенности влияния образовательной технологии освоения курса «Основы композиции» на становление ценностно-смысловых компонентов образа мира художника-педагога. Результаты исследования позволяют сделать некоторые выводы. Во-первых, специальную, или предметную, компетентность художника-педагога можно рассматривать как уровень сформированности способности владения композицией на основе развитого композиционного мышления. Во-вторых, композиционное мышление - это синтез образного и понятийного, способность «видеть» окружающий мир под предметно специализированным углом зрения. Этот тип мышления опирается на воображение, служит средством для рождения оригинальных идей и самовыражения; является творческим, связан с решением задачи, не имеющей единственного «правильного» решения. Понятийный компонент композиционного мышления способствует переводу зрительно-вербальной информации на «язык» знаковой системы, в которой фиксируются специфические особенности и логические связи определенного вида профессиональной (композиционной) деятельности. В-третьих, для мышления учащегося художественного учебного заведения важно развитие как образных, так и концептуальных компонентов. Будущий специалист, наряду со способностью мыслить в понятиях, должен обладать способностью «видеть» окружающий мир в определенном ракурсе, уходить от обыденного, житейского взгляда к взгляду профессиональному (художественному).
Искусство как предмет художественного образования обладает широкими возможностями для формирования образа мира личности. Воспринимая произведения искусства, личность не просто «знакомится», «соприкасается» с различными образами мира, представленными авторами в своих произведениях. Происходит глубокое личностное, эмоциональное взаимодействие. Активное взаимодействие личности и искусства исследовалось в работах по психологии как исток педагогического влияния художественного образования на образ мира личности. Художественно-эстетическое воспитание оказывает помощь в осознании и разрешении этой задачи, если ценностносмысловое содержание произведения органично входит в нравственный опыт личности и станет регулятором поведения. Именно в этом и заключаются педагогические задачи становления ценностно-смыслового измерения образа мира человека.
Признание многомерности не только образа мира, но и самой личности позволяет соединить в рамках онтопедагогики развитие и обогащение образа мира с развитием и самоактуализацией личности как носителя этого образа. В этом случае ценностно-смысловые компоненты образа мира приобретают не только феноменологический, но и онтологический статус. Другими словами, отраженные в виде одного из измерений образа мира ценностносмысловые компоненты составляют неотъемлемую часть самоактуализи-рующейся личности. В педагогической работе были реализованы основные принципы онтопедагогики: соединение значения с чувственным опытом учащегося; соединение надындивидуальных смыслов, пребывающих в культуре, с индивидуальным предметным пространством каждого учащегося, превращение этого пространства в реальность; соединение этой реальности с общечеловеческими ценностями культуры. Реализация данных принципов сделала возможными те изменения, которые произошли в образе мира обучающихся.
Рассмотрение различных концепций художественного образования, в частности концепций преподавания курса композиции, позволяет сделать вывод, что в них содержатся предпосылки для формирования образа мира учащихся, в том числе и его ценностно-смысловых составляющих. Чтобы реализовать эти потенциальные возможности, необходимо провести определенную модернизацию и интеграцию существующих программ. Именно такая работа и была проделана в ходе разработки предлагаемой образовательной технологии разработанного автором учебного курса «Основы композиции». Концептуальную основу образовательной технологии характеризуют цель и система представлений о способах ее достижения. Мы исходили из следующего положения: если построение курса и его педагогическое осмысление сообразуются с этапами (уровнями) становления многомерного сознания человека (от предметного сознания к осмысленному и ценностному), то это ведёт к позитивной динамике становления специальной компетентности ху-дожника-педагога. В программу внесено большое количество заданий, в которых необходимо было выразить те или иные духовные смыслы средствами композиции. Эти задания актуализируют использование композиционных возможностей для осмысления не только физических, но и психологических,
духовных, нравственных отношений, что способствует обогащению ценностно-смыслового измерения образа мира.
Результаты предварительного исследования показали, что образ мира испытуемых в целом идентичен некоему «универсальному» семантическому пространству, являющемуся, как показывают исследования, кросскультур-ным и наиболее обобщенным, абстрактным. Описание большинства выделенных в ходе исследования факторов: активность, сила, оценка, сложность - уже встречается в литературе. При этом контрольная шкала осмысленное/бессмысленное вошла в фактор оценка с небольшим весом. Это позволяет сделать вывод о невыделенности ценностно-смыслового измерения в структуре образа мира испытуемых, а также о небольшой его значимости в структуре общей оценки респондентами предложенного стимульного материала. Результаты, полученные на бессюжетном стимульном материале, показывают еще меньшую значимость ценностно-смысловых компонентов образа мира, так как в этом случае контрольная шкала не вошла ни в один из факторов. Вообще результаты предварительного исследования показывают, что отсутствие у испытуемых ясного сюжета недостаточно категоризирует предложенный материал. Еще менее четким и определенным оказался образ мира абитуриентов, выраженный в невербальной форме. Здесь процент объясняемой факторами дисперсии настолько мал, что интерпретация факторов оказывается лишенной психологического смысла.
После освоения студентами экспериментального курса «Основы композиции» в их образе мира произошли определенные качественные изменения, которые касались и ценностно-смысловой его составляющей. Вербальные компоненты этого измерения стали более выраженными, приобрели большую значимость как основание для категоризации субъективного опыта и окружающей реальности. Был выделен отдельный фактор, интерпретированный как ценность. Это означает, что в процессе художественноэстетического образования (в частности, обучения основам композиции) у студентов происходит формирование ценностно-смыслового измерения образа мира. Ценностно-смысловое измерение становится самостоятельным параметром при оценке окружающих событий, людей, явлений. Становление этой категориальной структуры сознания повышает его размерность и способствует формированию действительно многомерной личности. Шкала осмысленное/бессмысленное входит в состав и других факторов: близость и эмоциональное содержание. Это говорит о возрастании сложности и неоднозначности ценностно-смыслового измерения образа мира реципиентов, которые после обучения основам композиции способны связывать ценностносмысловое с различными другими категориями и измерениями семантического пространства. Возросла интегрированность этого пространства, и, следовательно, целостность образа мира. В структуру этого ценностносмыслового измерения вошли абстрактные формы и символы, не имеющие однозначного толкования. Подтверждением этому служит наличие соответствующего фактора в семантическом пространстве абстрактных картин, причем по доле объясняемой им дисперсии он оказывается более значимым для испытуемых, чем фактор силы.
Второй причиной, позволяющей нам сделать вывод о расширении ценностно-смыслового измерения, является возрастание веса контрольной шкалы в структуре факторов. Если в ходе предварительного тестирования она не вошла ни в один фактор, то в ходе контрольного тестирования шкала осмысленное - бессмысленное с большими весами присутствует сразу в составе двух факторов. Также испытуемые достаточно четко дифференцировали картины по полюсам факторов, дифференциация совпадает с дифференциацией сюжетных произведений и с мнениями экспертной группы, поставившей в соответствие сюжетные и бессюжетные произведения.
На примере изучения основ композиции мы показали, что в результате успешного освоения данного курса испытуемые обогатили свой внутренний мир. Изучение курса «Основы композиции» позволило студентам увидеть ценностный смысл в той области, которая ранее выпадала из их образа мира - в области абстрактных знаков и символов, через которые также могут быть выражены различные оттенки смысла.
Таким образом, программы по основам композиции могут использоваться как эффективное средство развития не только художественных навыков в художественно-эстетическом образовании, но и будут способствовать освоению самых широких пластов культурного опыта.
Литература
1. Клочко В.Е. Внутренние тенденции развития образования и онтопедагогика // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2002.
