CC BY
47
ДИАЛОГ с В.А.КАРАКОВСКИМ: ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
СТАНОВЛЕНИЕ И РОСТ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА КАК ВОСПИТАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ
В статье анализируются теоретические подходы к понятиям «становление», «развитие», «рост», «профессионализм» с позиций философии и педагогики. Рассмотрены особенности понятия «становление профессионализма» и «развитие профессионализма», их место в процессе профессионального совершенствования педагогов в образовательных организациях. Раскрываются главные условия, обеспечивающие становление и рост профессионализма педагога как воспитателя в воспитательной системе школы.
Ключевые слова: становление, развитие, рост, профессионализм, становление профессионализма, рост профессионализма.
Требования современного образования к уровню и качеству деятельности педагога, в частности его воспитательной составляющей, постоянно находятся в фокусе внимания как теоретиков, так и практиков образования. С одной стороны, это обусловлено самой природой образования как процесса взаимодействия двух развивающихся систем, как показывают исследования[4, 12, 13], если в образовательном процессе педагог ориентирован только на развитие ребенка, но не уделяет внимания своему саморазвитию, качество его
А.В. Щербаков
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры воспитания и дополнительного образования, ГБУДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», докторант ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» E-mail: slyfoxs@mail.ru
Как цитировать статью: Щербаков А.В. Становление и рост профессионализма педагога как воспитателя в условиях воспитательной системы школы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 2, №1 (36). С. 99-109.
профессиональной деятельности снижается. С другой стороны - изменениями в нормативно-правовых документах или вступлением в действие новых документов, определяющих и регламентирующих перспективные направления развития системы образования Российской Федерации. В частности, в профессиональных стандартах работников сферы общего и дополнительного образования особое внимание уделяется качественным характеристикам деятельности педагога как воспитателя.
Таким образом, проблема становления и роста профессионализма педагога как воспитателя является актуальной и определяется наличием противоречия между, с одной стороны, возрастанием значимости воспитательной составляющей профессиональной деятельности педагога и связанным с ним повышением требований к профессионально-личностным характеристикам педагога именно как воспитателя и, с другой стороны, недостаточной разработанностью в науке теоретических основ и методик обеспечения становления и роста профессионализма педагога как воспитателя в рамках образовательной организации.
В этой связи задачей нашего исследования на первом этапе является рассмотрение феномена и понятий «становление профессионализма педагога как воспитателя», «рост профессионализма педагога как воспитателя», выявление взаимосвязи между этими процессами, определение факторов, позитивно влияющих на становление и рост педагога как воспитателя.
С точки зрения философии, категория «становление» рассматривается как понятие, указывающее на переходные состояния, ведущие к оформлению вещей и явлений, к обособлению органических и человеческих индивидов, к самоопределению природных и общественных систем. Вместе с понятиями изменения, возникновения, преобразования, обновления, формирования, воспроизводства понятие «становление» входит в состав определений, характеризующих более широкие понятия бытия, движения, процесса [3]. Особое внимание понятию «становление» уделял Г.Гегель, формулируя основные положения объективного идеализма. Так в частности, по его мнению, стимулом развития мира, является устремленность человека к познанию. Наука начинается с ничто, которому противостоит неопределенное бытие или нечто; взаимодействуя ничто и нечто, порождают зачаточное (новое)
знание, представляющее определённое бытие; промежуточными ступенями появления нового выступают становление (осуществляемое во взаимопереходе от небытия к бытию и обратном процессе перехода от бытия к небытию) и снятие (отрицание старого с сохранением в новом его положительной составляющей).
Философы советского периода рассматривали «становление», как категорию диалектики, означающую процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта. Всякое становление предполагает переход возможности в действительность в процессе развития. В идеалистической философии становление обычно рассматривалось теологически - как направленная реализация некоторой внутренней цели. <...> В марксистской литературе понятие «становление» употребляется в контексте понятия «развитие» и обычно отождествляется с последним [14].
Считаем существенным для понимания процесса становления обратиться к позиции В.С.Готта и А.Ф.Перетурина, которые отмечают не только его позитивный характер, но и возможность регресса. «Становление - процесс, главная черта которого состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы. Становление есть единство бытия и небытия, возникновения и уничтожения, ведущее к результату, ставшему; оно выступает как процесс зарождения возможностей и превращения одной из них в действительность» [10, с. 126].
Выявление сущностных характеристик понятия «становление», как мы видим, невозможно без уточнения его отношения с понятием «развитие». В рамках нашего исследования, мы считаем ценным мнение, высказанное Л.Е.Балашовым, определяющее взаимообусловленность этих процессов. Автор считает, что развитие - это «развивание», «развертывание» того, что уже есть, было. Развитие - это, так сказать, запрограммированное изменение. Становление - незапрограммирован-ное изменение, хотя, конечно, оно «имеет» объективные предпосылки. Но объективные предпосылки не программа.
Специфическими субкатегориями становления являются «новое», «старое», «низшее», «высшее», «простое», «сложное», «эволюция», «революция», «движение вперед», «прогресс» и т.д.
Специфическими субкатегориями развития являются «детство», «юность», «зрелость», «старость», «созревание», «взросление», «рост»,
«возмужание», «взрослость», «развитость» и т.д.
Таким образом, автор делает вывод: всякое становление сопровождается развитием, но не всякое развитие предполагает становление, т.е. не всякое развитие является моментом становления. Следовательно, становление можно представить как переход или цепь переходов (восхождение) от низших форм развития к высшим, от развития одной степени сложности к развитию другой, более высокой степени сложности.
Вместе с тем процесс становления, по мнению Л.Е. Балашова, является не просто единством материи и движения, а конкретным единством, его отличием от других форм единства является движение от низшего к высшему, в котором существенную роль играет возможность и действительность, выступающие моментами становления, а не внешними категориями, которые оно связывает в качестве промежуточного звена. Примерами становления являются: а) биологический прогресс - движение от низших форм жизни к высшим; б) исторический прогресс; в) индивидуальное становление человека как творческой личности (таланта, гения). Критикуя Г. Гегеля, автор подчеркивает: «Определение становления как единства возможности и действительности является более правильным и точным, чем гегелевское определение его как единства бытия и ничто» [1].
Раскрывая диалектику действительности и возможности, Л.Е. Балашов отмечает, что она такова, что одна «часть» возможностей вызревает в недрах старой действительности, является как бы её детищем, а другая «часть» возможностей обязательно должна «прийти со стороны», быть внешней для этой действительности. «Не все возможности вытекают из старой действительности. В том-то и состоит принципиальное отличие возможности от действительности, что она создает условия для возникновения совершенно другой, новой действительности. Благодаря возможности (прежде всего случайности и свободе) последняя содержит в себе такие моменты, которых не было в старой действительности» [14].
В понимании становления эта мысль автора очень важна, так как она определяет вектор процесса становления и условия, при которых оно осуществляется. Также важным в понимании сущности «становления» является позиция Л.Е Балашова относительно различения старого и нового, которые не есть различение ступеней становления, т.е. не
тождественно различению низшего и высшего. Новое - это не всегда более высокое (более сложное, совершенное, лучшее), а старое - это не всегда низшее (менее сложное, совершенное, худшее). Различение старого и нового означает лишь то, что действительность как-то меняется: старая действительность обновляется, а новая стареет. Взаимодействие старого и нового - это кристаллический раствор, в котором формируется более высокое, в котором делается возможным переход от низшей формы действительности к высшей. Хотя новое не всегда означает переход на более высокую ступень становления, без него этот переход, вообще, невозможен. Лишь в рамках переходов от старого к новому и от нового к старому (обновления и старения действительности) возможно становление, т.е. движение от низшего к высшему.
Определяя процесс становления как перехода из одного качественного состояния в другое, Л.Е. Балашов указывает на роль эволюции и революции, которые обозначают два разных момента становления. «Эволюция характеризует становление как непрерывный, постепенный процесс, революция - как дискретный, скачкообразный процесс». При этом автор раскрывает сущность революции и эволюции через их роль в становлении. «Революция решает задачу достижения более высокой ступени становления через рождение нового, небывалого. Эволюция решает задачу развития, совершенствования и распространения нового, укрепления его позиций на достигнутой ступени лестницы становления. Революция - это переход от более низкой, более простой формы развития к более высокой, более сложной форме. Эволюция - это развитие развития, т.е. развитие однажды возникшей формы развития» [1].
Таким образом, мы можем сделать вывод, что «становление» как философская категория, выражает спонтанную изменчивость вещей и явлений; характеризует переходом от более низкой формы развития к более высокой, более сложной форме, предпосылкой перехода из одной действительности в другую или старой действительности в новую выступает возможность, объединяющая случайность, вероятность, необходимость, свободу.
Проведя анализ содержание понятия «рост», мы констатируем, что данное понятие преимущественно противопоставляют понятию «развитие», показывая тем самым их отличия. В частности, в литературе выделяют следующие характерные особенности процесса роста:
- увеличение размера, массы, частей и т.д.;
- увеличение эффективности или компетентности функции.
Таким образом, рост можно рассматривать как процесс количественного изменения того, что уже есть (размера, массы, частей и т.д.) или увеличение эффективности какой-либо функции. Развитие, в отличие от роста, характеризуется качественными изменениями. Взаимосвязь процессов роста и развития достаточно широко изучается в биологии и психологии. В частности, считается, что без увеличения количественных показателей, не происходит качественных изменений, например, рост количества клеток мозга обусловливает качественное изменение психических процессов мозга. Т.е. процесс развития, должен предваряться процессом роста.
По скорости протекания процессов роста выделяют следующие его виды:
- линейный рост, отличается постоянной скоростью роста;
- экспоненциальный рост - возрастание величины, когда скорость роста пропорциональна значению самой величины;
- дифференциальный рост, характеризуется неравномерностью скорости роста во всех частях сложной системы.
Анализ понятий «становление», «развитие», «рост» позволяет нам сделать следующий вывод: данные процессы обладают специфическими особенностями и в качестве научных категорий не должны рассматриваться как синонимичные понятия; между данными процессами возможно установить следующую логическую связь «становление -рост - развитие».
Рассматривая понятия «становление профессионализма» и «рост профессионализма», обратимся к категории «профессионализм». Профессионализм - это совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в новых условиях[8].
А.К. Маркова акцентирует внимание на том, что слово «профессионализм» используется в разных смыслах, в частности, как совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда - «нормативный профессионализм», или как внутренняя характеристика личности человека, который обладает
нормативным набором психических качеств - «реальный профессионализм». При этом она отмечает, что профессионализм характеризуется высоким уровнем выполнения профессионального труда [5].
В.А. Сластенин, опираясь на исследования Н.В. Кузьминой и А.А.Дергача, считает, что профессионализм необходимо рассматривать как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем -профессионализма личности и профессионализма деятельности, как две стороны одного и того же явления, находящиеся в диалектическом единстве. По мнению автора, на разных этапах развития профессионализма какой-то его вид может доминировать[11].
Е.И.Рогов предложил трехкомпонентную модель профессионализма и на её основе дал характеристику трех основных направлений формирования профессионализма: 1) изменение всей системы деятельности, её функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности, то есть формируется личностный стиль деятельности; 2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторика речи, эмоциональность, формы общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, памяти, мышления и т.д.), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения; 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в различных сферах: в когнитивной - в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной - в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого, несмотря на трудности; в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей влияния на объект, в результате - установка субъекта воздействовать на объект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры [8].
Во всех исследованиях «профессионализм» рассматривается как динамическое явление, характеризующееся качественными изменениями в личностной и профессиональной сфере субъекта в направлении достижения им высокой продуктивности или эффективности деятельности. В связи с этим принято выделять этапы, стадии системы непре-
рывного педагогического образования.
В рамках нашего исследования мы считаем важной позицию В.А.Сластенина, который предложил следующие стадии генезиса профессионально-педагогической деятельности:
1) предгенезис (создание предпосылок деятельности);
2) собственно генезис (становление деятельности);
3) совершенствование сложившейся деятельности;
4) деструкция деятельности (эта стадия наступает сразу за второй) [11, с.15].
В нашем исследовании мы разделяем позицию автора о необходимости «критически переосмыслить сложившееся представление о так называемом «послевузовском» этапе, ибо пока он чаще всего отождествляется с периодом адаптации молодого специалиста, но не выводит на воспроизведение всего жизненного пути учителя»[11,с.16]. Мы считаем, что именно в начале профессиональной деятельности для педагога важно не только совершенствование содержательной и технологической стороны деятельности, а прежде всего «активное включение в систему своих ценностных ориентаций и установок на развитие творческого стиля мышления, формирования образа «Я» как активного субъекта деятельности, ориентации на целостное самопроявление и самовыражение» [11, с. 16], что, по сути, определяет позицию педагога как воспитателя и его ориентацию на гуманистические принципы организации педагогического процесса.
Существенным в понимании процесса становления профессионализма, по нашему мнению, является рассмотрение данного явления как качественного преобразования, происходящего на том, или ином этапе непрерывного педагогического образования, и особую роль, по мнению В.А. Сластенина, в этом процессе играет возникновение кризисных моментов, которые являются точками «ветвления» выбора целей, смыслов, различного рода барьеров в деятельности, воздействием случайных, непредвиденных обстоятельств[11, с. 15].
По мнению А.Е. Баранова, в качестве профессиональных воспитателей обычно рассматривают:
- педагогов, в наименовании должности которых используется слово «воспитатель» (воспитатель дошкольного образовательного учреждения, общежития, группы продленного дня, летнего оздоровительного лагеря, классный воспитатель и т.п.);
- педагогов, в должностных обязанностях которых доминирует воспитательная функция (классный руководитель, куратор, педагог-организатор, вожатый, руководитель структурного подразделения (отдела, управления), в функции которого входит организация воспитательной работы и т.п.);
- педагогов, добровольно и осознанно принимающих на себя роль воспитателя, последовательно реализующих личностно-профессио-нальную позицию педагога как воспитателя (учитель, преподаватель, педагог дополнительного образования, социальный педагог, руководитель образовательного учреждения и другие - независимо от занимаемой должности) [2, с. 159].
В контексте нашего исследования мы рассматриваем становление и рост профессионализма педагога, который добровольно и осознанно принимает на себя роль воспитателя, последовательно реализующего личностно-профессиональную позицию педагога как воспитателя вне зависимости от его должности и функциональных обязанностей.
Мы считаем, что в становлении профессионализма педагога как воспитателя в начале его профессиональной деятельности существенную роль играет педагогический коллектив, сложившаяся воспитательная система школы. Подтверждением данной позиции является мнение Д.С.Полякова: «Главные события происходят, как правило, на уровне образовательного учреждения. Именно здесь, несмотря на его чаще всего жесткую вписанность в «верхнюю структуру», возникает-не возникает, создается - не создается конкретная воспитательная политика, конкретные условия, стимулирующие-не стимулирующие, на-правляющие-не направляющие деятельность «прямых» воспитателей (классных руководителей, вожатых, руководителей кружков-клубов и т.п.)» [7, с. 15]. Роль педагогического коллектива в становлении и развитии личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя подчеркивается в работах Н.Л.Селивановой. Эта позиция проявляется в организации совместной деятельности, которая «дает каждому педагогу возможность оказаться в ситуации соотнесения и тем самым отрефлексировать свою педагогическую позицию и сравнить её с позицией коллег» [9, с. 140].
Анализ исследований, посвященных проблеме развития профессионализма педагога как воспитателя [2, 6, 7, 9, 11], позволил нам выделить следующие условия, обеспечивающие становление и рост про-
фессионализма на уровне образовательной организации:
- ориентация педагога на самоанализ и самооценку профессиональной деятельности, обеспечивающих профессиональное самоопределение, самоидентификацию и самоактуализацию;
- включение педагога в полисубъектные взаимоотношения с участниками образовательных отношений, обеспечивающие развитие профессиональной идентичности: осознанность принадлежности к своей профессии, к определенному профессиональному сообществу, принятие себя как профессионала;
- организация межвозрастных и межпоколенных «профессиональных со-бытийных сообществ» (Д.В.Григорьев, А.И.Григорьева), направленных на усвоение профессионально-нравственных основ деятельности педагога, системы отношений гуманистической направленности;
- расширение сферы деятельности педагога, его связей, контактов в школе и за её пределами, обеспечивающих повышение субъектности и овладение разнообразием ролевых педагогических позиций;
- организация управленческой поддержки профессиональной деятельности педагога, направленной на поддержание высокой мотивации к воспитанию и формированию у него позиции воспитателя.
Литература
1. Балашов Л.Е. Становление (категориально-логический портрет) [Электронный ресурс] / Л.Е. Балашов // Полигнозис. - 1999. - № 1. - Режим доступа: balashov44.narod.ru/KATEGOR/ Stanovl.doc (дата обращения: 12.05.2016).
2. Баранов А.Е. Формирование репутации педагога как воспитателя в профессиогенезе / А.Е. Баранов // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2014. - №5 (20).- С.158 - 163.
3. Кемеров В.Е. Становление [Электронный ресурс] / В.Е. Кемеров // Философский словарь. Энциклопедия философских терминов онлайн. - Режим доступа: http://www.onlinedics.ru/slovar/ fil/s/stanovlenie.html (дата обращения: 15.05.2016).
4. Маклашова Ф.Г. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении :Дис. ... канд. пед.наук / Ф.Г.Маклашова. Оренбург, 2008.- 199 с.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К.Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.
6. Перспективы и механизмы развития воспитательного потенциала российского учительства / Под ред. Н.Л.Селивановой, П.В.Степанова. М., 2011. - 176 с.
7. Поляков С.Д. Реалистическое воспитание /С.Д. Поляков. М. : Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.
8. 8. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И.Рогов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.
9. СеливановаН.Л. Воспитание современной школе: от теории к практике / Н.Л. Селиванова. М.:УРАО ИТИП, 2010. - 184 с.
10. Симметрия. Инвариантность. Структура. Философские очерки / Под ред. В.С. Готт. М.: Высшая школа, 1967. -339 с.
11. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический подход / В.А. Сластенин// Сибирский педагогический журнал. - 2006. - №4. - С.13 - 23.
12. Соколова Ю.В. Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе: Дис. ... канд. пед. наук /Ю.В. Соколова. Махачкала, 2013. - 194 с.
13. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. ... д-ра пед. наук / Е.Л.Федотова. Иркутск, 1998. - 387 с.
14. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В. Константинова. В 5 т. Т. 5. М.: Советская энциклопедия, 1970. - 740 с.
15. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.
