CC BY
74
УДК 377.4УДК 159.923.2
Н. В. Жигинас, А. Ф. Санников, Н. А. Зверева СТАНОВЛЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ЗЕРКАЛЕ ПЕРСОНОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
Дается теоретический обзор основ персонологического подхода как основы психолого-педагогического исследования личности в онтогенезе на различных стадиях ее становления и самоопределения в педагогическом и социально-психологическом ракурсе.
Ключевые слова: персонологический подход, структура личности, онтогенез, конституция, формирование личности.
Представленное в статье теоретическое исследование личности, ее формирование и развитие невозможно рассматривать вне взаимоотношений ее с другими индивидами в рамках человеческого общества: личность проявляется и развивается под влиянием условий материальной и духовной жизни ближайшего окружения [1]. Авторами принимается и более широкая трактовка термина «личность»: это каждый отдельно взятый конкретный человек с присущими ему биологическими и социально обусловленными свойствами и качествами психики; личность - это человек в целом, с учетом всех сторон и особенностей психики, таких как интересы, склонности, темперамент и характер. Отдельные свойства личности могут видоизменяться в зависимости от условий его индивидуального развития, социокультуральных характеристик, среды, воспитания.
С позиций представленного в статье персонологического подхода личность в структурном отношении имеет как субстанциональную, так и идеальную, как наследственную, так и приобретенную, как соматическую, так и психогенную грани. В структуре личности проявляется единство социальных, психологических и биологических компонентов. Тип личности складывается в процессе жизни субъекта, последовательно проходя определенные стадии: поведение отражает облик, сложившуюся иерархию психологических мотивов, все богатство эмоционального реагирования, то есть биологические свойства человека выражаются в эмоционально-волевых и интеллектуальных признаках и качествах. С другой стороны, эмоции вне живой, конкретной личности есть лишь голая абстракция; образно говоря, личность без эмоций представляет собой мертвый, бездушный автомат, который «малейшая побудительная причина влечет, куда угодно» (Б. Спиноза). При этом, как утверждал В. Я. Семке, каждую личность определяют сугубо специфические, свойственные лишь ей качества. Сочетание этих основных черт и составляет индивидуальность человека: это наиболее частые, устойчивые, постоянные качества, формирующиеся в процессе жизненного пути человека, его онтогенетического развития. Важное педагогиче-
ское значение в формировании отдельных личностных качеств, безусловно, играют факторы воспитания, самовоспитания человека, которые приводят к появлению положительных или отрицательных свойств. Никакая из психических особенностей не представляется врожденной; унаследованными могут быть лишь особенности анатомофизиологического строения, склада высшей нервной деятельности и структуры сигнальных систем. В психологии они определяются как задатки. Их роль в формировании индивидуального склада весьма значительна, однако и они преобразуются, видоизменяются [1, 2].
С персонологических позиций в развитии личности в педагогическом и онтогенетическом аспектах имеются две альтернативы: формирование по пути гармонического, согласованного взаимодействия отдельных подструктур личности или же по пути дисгармонического, несбалансированного, внутренне противоречивого взаимодействия отдельных элементов личности [3]. Важной стороной в оценке сложной структуры личности является темперамент (от лат. 1етрегатепШт - смесь, соразмерность, надлежащее соотношение частей): это индивидуальные особенности человека, характеризующие его со стороны динамики психических процессов (в основном это выражается в эмоциональных реакциях, в тенденции к проявлению чувств во сне, в быстроте движений и мимики, некоторые психологи, помимо этого, указывают и на темы мыслительных операций и внимания). Под темпераментом понимают также индивидуальный тип биологических реакций, прежде всего врожденные особенности индивидуальности. Конституция (лат. со^йШйо - построение) человека представлена комплексом индивидуальных физиологических и анатомических особенностей субъекта, складывающихся в определенных социальных и природных условиях и проявляющихся в его реакции на различные воздействия. Конституция означает не только строение тела, но и длительную готовность организма к тем или иным реакциям, отражающим особенности индивидуального, биологического способа реагирования; она не является строго неизменной и помимо генотипа склады-
вается под влиянием внешней среды. Учение о конституциональных типах и связанных с ними типах темперамента нашло свое блестящее отображение в трудах известного немецкого ученого
Э. Кречмера (1888-1964), в частности в его книге «Строение тела и характер» (1921), явившейся качественно новым этапом в области персонологии. Анализируя понятие «конституция человека», В. М. Русалов (1990) указывает на целесообразность его разделения на «общую» и «частную» конституцию. Когда затрагивается проблема личности, в особенности в качестве объекта педагогического воздействия, обычно подчеркивают индивидуальность, своеобразие, неповторимость отдельных качеств человека. Согласимся с мнением Г Гейне, тем более с его вольным или невольным историзмом взгляда: «Каждый отдельный человек - целый мир, рождающийся, умирающий вместе с ним, под каждым надгробным камнем - история целого мира». Однако при всей сложности определения структуры непередаваемо богатого духовного мира отдельно взятой личности можно научно исследовать и раскрыть всю ее конкретную архитектуру. Такой научный подход, на наш взгляд, заложен в системном анализе отдельного человека: в существенной мере огрубляя характеристику личности, он, тем не менее, позволяет глубже понять некоторые общие черты, свойственные тем или иным людям, позволяя разрабатывать методы и приемы психолого-педагогического воздействия в учебном и воспитательном процессе.
Формирование характера осуществляется под влиянием внешних, социальных воздействий на протяжении всей жизнедеятельности человека. По И. П. Павлову, «тип есть прирожденный конституциональный вид нервной деятельности - генотип. Но окончательная наличная нервная деятельность есть сплав из черт типа и изменений, обусловленных внешней средой, - фенотип, характер». В таком диалектическом взаимопонимании и лежит путь сближения, синтеза двух учений о личности -о темпераменте и характере.
Характер человека проявляется в его отношении к другим людям и обществу в целом: отсюда выводятся такие черты, как коллективизм - индивидуализм, честность - лживость, жестокость -жалостливость, эгоизм - альтруизм и пр. В этой связи популярность социально-педагогического подхода в изучении общественных проблем неизменно возрастает, ибо множество людей в современном мире страдают раздражительностью, нетерпеливостью, неудовлетворенностью своей
жизнью, сталкиваясь со специфичными для себя ситуациями (семейные раздоры, нарушения закона, сексуальная дисгармония, пагубные привычки к осуждаемым занятиям, психосоматические рас-
стройства). Другая линия в становлении характера связана с отношением субъекта к труду: в этом контексте ведется анализ таких черт, как трудолюбие - леность, аккуратность - небрежность. Третья сторона во внешнем проявлении характера представлена отношением к самому себе: повышенная требовательность, скромность - хвастливость, высокомерие, эгоизм, наклонность больше заботиться о себе - склонность к самопожертвованию, высокое чувство долга, ответственности, солидарности [4].
Тип в обыденном понимании - это «натура», характер - «вторая натура». Тип высшей нервной деятельности представляет собой в значительной степени биологическую сущность и в меньшей мере - социальную, характер, наоборот, в большей степени социальную и в меньшей - биологическую. Английский психолог Г. Айзенк разработал свою типологию личности, исходя из ее доминирующей ориентировки: экстравертированные типы больше настроены на внешний мир, интровертиро-ванные - на внутренний, амбивертированные - с промежуточной ориентировкой, интровертам присуще аналитическое, дробное восприятие внешнего мира, экстравертам - синтетическое, целостное. «Человеческая личность в целом формируется через посредство своих отношений к другим людям. Лишь по мере того, как у меня устанавливаются человеческие отношения к другим людям, я сам формируюсь как человек», - указывает С. Л. Рубинштейн (1976). Б. Г. Ананьев (1941) выделил наиболее существенные характерологические качества, сгруппировав их в соответствующие когорты: 1) жизненная направленность (потребности, интересы, идеалы); 2) нравственные привычки (вкусы, привязанности); 3) коммуникативные качества (отношение к другим людям); 4) самооценка (отношение к самому себе); 5) волевые и индивидуальные свойства характера; 6) эмоционально-динамические особенности характера, как бы вытекающие из структуры темперамента и являющиеся объектом педагогического воздействия.
Взаимодействие индивида с окружающим миром начинается на ранних этапах его развития, а по данным некоторых исследователей, - задолго до появления на свет. Так, американский ученый Т. Верни в книге «Скрытая жизнь ребенка до его рождения» пишет о передаче плоду ощущений, мыслей и переживаний матери [5].
Новая социальная ситуация для ребенка возникает в дошкольном периоде (от 4 до 7 лет). Появляются элементарные обязанности и разнообразные виды деятельности, которые содействуют прочным эмоциональным контактам со сверстниками, развитию познавательных процессов, умению держаться в различных ситуациях, формированию ин-
дивидуального своеобразия и реагирования на происходящее вокруг [5].
С момента поступления в школу существенно расширяется количество малых социальных групп, в которых воспитывается и формируется личность. Подросток оказывается на пороге социального выбора. Подростковый возраст самый драматичный в судьбе человека. Это период мучительных душевных переживаний, потрясений, коллизий, своеобразная эпоха «бури и натиска» в становлении личности. В этом плане примечательно высказывание В. Аккермана о том, что «юношество - наиболее уязвимая возрастная группа». В возрасте 11-15 лет формируются трудовые навыки, достаточно серьезное отношение к своим и чужим поступкам, стремление к самостоятельности. Происходит общественная «кристаллизация» характера подростка, он дает особую поведенческую реакцию: стесняется открыто выражать наиболее глубокие переживания и демонстрирует в качестве псевдоком-пенсаторного образования комплекс негативных поведенческих качеств (отсюда нарочитая условность, огрубленность поведения, усложненный речевой жаргон). Нередко естественный протест против злоупотребления своим авторитетом старших вырастает в бессмысленное, неоправданное противодействие всякому разумному совету. По данным А. В. Петровского и В. В. Шкалинского, в подростковом и раннем юношеском возрасте референтной (или эталонной) группой, с мнением которой личность считается, зачастую становится не реальная контактная первичная группа, а «уличные герои», примеры «для подражания» из любимых кинофильмов, книг, театральных постановок. Совершаемые ими ошибки при общей неустойчивости и склонности к беспричинным колебаниям настроения вызывают заметные, пусть и кратковременные острые вспышки, ведущие к непоправимым поступкам (попытки самоубийства, членовредительства и т. п.) [1, 5].
Пубертатный возраст сопряжен не только с фазой углубленного самоанализа, но и с развитием чувства товарищества, взаимовыручки, коллективизма, помогающего утвердить себя как в собственных глазах, так и во мнении окружающих. Об этом пишет российский социолог И. С. Кон (2009): «Самоуважение является своего рода итогом противоречивых самооценок. Высокое самоуважение не означает, что личность ставит себя выше всех остальных, не видит своих недостатков и считает себя пределом совершенства; но означает, что человек уважает себя, не считает себя хуже и ниже других, положительно относится к себе как к личности... Самоуважение - исключительно важная черта личности, во многом определяющая его судьбу» [6]. В основе всех отклонений подростко-
вого поведения лежит неразвитость социальнокультурных потребностей, бедность духовного мира, отчуждение. Но молодежная девиация есть слепок с социальных отношений в обществе. Реакция протеста (оппозиции) - одна из наиболее частых реакций в подростковом возрасте. Пассивные реакции протеста - это замаскированная враждебность, недовольство, обида на взрослого, который вызвал такую реакцию подростка, утрата с ним прежнего эмоционального контакта, стремление избегать общения с ним. Реакции активного протеста могут проявляться в виде непослушания, грубости, вызывающего и даже агрессивного поведения в ответ на конфликт, наказания, упреки, оскорбления, что является, несомненно, актуальнейшей проблемой как в системе нравственного воспитания, так и системе учебно-педагогического взаимодействия.
Завершающим периодом в формировании личности является юношество. В эти годы узловым вопросом для индивида является дилемма с выбором профессиональной ориентации, кристаллизацией моральных нормативов, установления определенного стереотипа жизни, который затем переходит на все последующие возрастные. Эта жизненная полоса в динамике индивидуального существования уже не столь драматична, хотя и сопряжена с важнейшими социальными переменами -получение аттестата зрелости, выход в самостоятельную трудовую жизнь, гражданское совершеннолетие (когда подросток из опекаемого средой переходит в разряд ответственных за свои действия в правовом и моральном отношении).
Обычно после 20-25 лет человек делается уравновешенней, спокойней, исчезает юношеский максимализм, порывистость и неуравновешенность, на смену им приходят уверенность во взглядах, тактичность, уравновешенность в аффектах, сдержанность в поступках. Постоянство нашей личности на протяжении жизни, по А. Адлеру, объясняется установками, связанными с жизненным стилем (работа, дружба и любовь), с необходимостью для живых существ сохранять жизнь и продолжать жить в том окружении, которое у них есть (Adler A., 1956). Каждый человек имеет определенный энергетический уровень, в границах которого он ведет наступление на свои жизненные проблемы [1, 7].
С преобладающим влиянием социальных компонентов в «жизненной кривой» личности связан возрастной период (от 38 до 42 лет), в ходе которого нередко формируется «кризис второй половины жизни». Вступая в эту полосу своего существования, индивид испытывает мучительное чувство неудовлетворенности достигнутым, неотвязную потребность в избыточном самоанализе и самопонимании, массу упреков в свой адрес за недостаточ-
ную активность в выполнении социальных функций [1, 8].
Таким образом, по нашему мнению, сложное, но реальное и конкретное понятие личности имеет свою педагогическую, социально-психологическую и материальную основу. Ее структура поглощает такие понятия, как генотип, фенотип, темперамент и характер, тип высшей нервной деятельности, способности, стиль семейного воспитания и учебно-педагогического воздействия и т. п. Показано, что типологическая основа личности претерпевает в процессе жизни некоторые изменения, однако они в условиях как физиологического протекания, так и учебно-педагогического воздействия ограничены определенными рамками, сущест-
венно не влияя на выбранную жизненную стратегию. Нами установлено в результате теоретического анализа, что идея развития, проявляющаяся в своеобразии динамизма разных человеческих типов и объединяющаяся в единстве педагогических, социально-психологических и типовых тенденций, есть по сути дела реализация на практике идеи структурного анализа личности как объекта учебно-педагогического и воспитательного воздействия. Это является основой персонологического подхода в педагогических и психологических исследованиях как научно обоснованный теоретический базис в исследовании личности в педагогическом процессе, нравственном и профессиональном становлении.
Спиок литературы
1. Семке В. Я. Основы персонологии. М.: Академический проект, 2011. 476 с.
2. Семке А. В., Аксенов М. М. Здоровье личности и психотерапия: руководство для врачей, психологов и педагогов. Томск: Твердыня,
2002. 620 с.
3. Жигинас Н. В., Аксенов М. М. Проблемы агрессивности девиантных подростков в ракурсе маскулинного и феминного дискурсов // Вестник Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2005. Вып. 1 (45). С. 77-82.
4. Жигинас Н. В. Психология студенческого кризиса: персонологическая концепция, феноменология, медико-психологическое сопровождение: дис. ... докт. психол. наук. Томск, 2012.
5. Жигинас Н. В. Возрастная психология: учебное пособие для вузов. Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. 274 с.
6. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 2009. 366 с.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2011.
8. Санников А. Ф., Жигинас Н. В. Педагогические условия формирования и преодоления акмеологического кризиса идентичности у студен-
тов вуза // Вестник Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 12 (121). С. 77-82.
Жигинас Н. В., доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: zhiginas@mail.ru
Санников А. Ф., старший преподаватель.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
Зверева Н. А., старший преподаватель.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: zv-nadejda@rambler.ru
Материал поступил в редакцию 22.04.2013.
N. V Zhiginas, A. F. Sannikov, N. A. Zvereva FORMATION AND DEVELOPMENT OF PERSONALITY IN THE MIRROR OF PERSONOLOGICAL THEORY
This paper gives an overview of the theoretical foundations of personological approach as the basis of psychological and pedagogical study of personality in the ontogeny of the various stages of its formation and selfdetermination in the pedagogical and social-psychological perspective.
Key words: personological approach, personality structure, ontogeny, the constitution, the formation of personality.
Ziginas N. V.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: zhiginas@mail.ru
Sannikov A. F.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
Zvereva N. A.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: zv-nadejda@rambler.ru
