CC BY
19
СТАНДАРТ РЕЗУЛЬТАТА (О НОВЫХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)
В. И. Блинов, доктор педагогических наук, профессор, руководитель Центра начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования ФГУ ФИРО
Владимир Игоревич Блинов
окончил в 1988 году Индустриально-педагогический факультет МГПИ им. В. И. Ленина, работая к окончанию института заместителем директора профтехучилища по учебно-воспитательной работе. Вся остальная профессиональная деятельность Владимира Игоревича представлена тремя составляющими: научная деятельность - преподавание в вузе - работа в системе профессионально-технического образования.
Автор более 80 публикаций, соавтор учебника для педагогических вузов «История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века» под ред. акад. А. И. Пискунова и трехтомного комплекта хрестоматий по данному курсу.
Научная деятельность В. И. Блинова ориентирована на фундаментальные проблемы педагогики и профессионального образования. Стержнем его научных исследований является целенаправленное движение к последовательному теоретическому и практическому решению проблем соответствия качества профессионального и общего образования современным требованиям общества. Большой научный вклад В. И. Блинова в развитие высшего педагогического образования нашел отражение в процессе разработ-
Методология ФГОС-3
Методологической основой построения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС-3), принципиально отличающей их от двух предшествующих поколений стандартов, выступает модульно-компетентностный подход.
Идея компетентностно-ориентированного образования - один из ответов системы образования на социальный заказ. Работа над компетенциями - это путь, которым системы образования во всем мире пытаются прийти к преодолению разрыва между результатами образования и современными требованиями жизни (и пре-
ки Программы модернизации педагогического образования на период до 2010 года, принятой в 2003 году.
Фундаментальные разработки В. И. Блинова были эффективно использованы в более чем 20 научных проектах. Под научным руководством Владимира Игоревича защищено 18 кандидатских диссертаций. Сегодня можно говорить о начале становления новой научной школы под его руководством.
Владимир Игоревич Блинов возглавил группу разработчиков концепции федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения для системы среднего и начального профессионального образования. Созданная в Центре начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования ФГУ ФИРО Национальная рамка квалификаций Российской Федерации отмечена в Национальном докладе Министерства образования и науки РФ за 2006 год.
В. И. Блинов награжден отраслевыми медалями: «Почетный работник общего образования» и «Почетный работник высшего профессионального образования».
жде всего требованиями сферы труда и занятости). Сама категория «компетентность» в значительной степени возникла из потребности в адаптации человека (работника) к слишком часто меняющимся условиям жизни. Точно так же, как раньше успешность в жизни определяла информированность, наличие знаний, сейчас такую успешность определяет содержательно-мотивационная готовность к действию («компетенция»).
Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании - концепция организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций
обучающегося, в качестве средства её достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.
Профессиональный модуль - часть профессиональной образовательной программы, имеющая определённую логическую завершённость по отношению к заданным стандартом результатам образования и предназначенная для освоения профессиональных компетенций в рамках определённого вида профессиональной деятельности.
При построении образовательного процесса на основе ФГОС-3 необходимо, прежде всего, учитывать общие принципы формирования образовательных стандартов и образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода.
1. Принцип ориентации на результат, предполагающий акцентирование образовательных стандартов не на вводных факторах (обязательный учебный материал) и процесса (продолжительность курса), а на результатах обучения (достижения учащихся, компетенции и умения). При этом минимальные требования к подготовке должны в максимально возможной степени выражаться в форме умений и компетенций (компетентно-стей) выпускника.
2. Принцип раздельного функционирования образовательного стандарта и образовательной программы: стандарт описывает деятельностные результаты образования; образовательная программа описывает содержание образования и относительно независима от стандарта (разрабатывается непосредственно тем образовательным учреждением, в котором будет реализована). Таким образом, один ФГОС-3 по одной и той же профессии НПО/специальности СПО предполагает возможность наличия и использования нескольких различных основных профессиональных образовательных программ, действующих в разных образовательных учреждениях.
3. Принцип целостности системы «профессиональный стандарт - образовательный стандарт»: профессиональные стандарты и образовательные стандарты не могут рассматриваться и разрабатываться изолированно друг от друга. В условиях отсутствия профессионального стандарта используются другие документы, содержащие современные требования к работнику по данной профессии/специальности, а также опрос работодателей.
4. Принцип социального партнёрства, предполагающий включенность в разработку стандартов различных социальных партнеров образовательных учреждений - работодателей, их объединений, представителей органов управления образованием, родительской общественности и др.
5. Принцип единства задач формирования общих и профессиональных компетенций специалиста. В значительной степени это отражает тот факт, что задачи современного начального и особенно среднего профессиональ-
ного образования по формированию общекультурного уровня обучающегося приближаются к задачам общего образования.
6. Принцип функциональности, предполагающий построение и структурирование образовательных стандартов на основе набора видов профессиональной деятельности, выделенных в результате функционального анализа профессиональной деятельности. Виды профессиональной деятельности - профессиональные функции, каждая из которых обладает относительной автономностью и определена работодателем как необходимый компонент содержания основной профессиональной образовательной программы.
7. Принцип модульного построения: набор основных профессиональных модулей в рамках той или иной образовательной программы СПО определяется на основе функционального анализа профессиональной деятельности («анализа потребности в умениях»). Определение профессионального модуля приведено выше.
8. Принцип интеграции: в рамках профессионального модуля интегрируется теоретическое и практическое обучение; в рамках учебных элементов каждого профессионального модуля - междисциплинарных курсов - интегрируется содержание различных специальных, общепрофессиональных и других дисциплин, обеспечивающих формирование необходимых профессиональных компетенций.
ФГОС-3 и образовательный процесс
1. Необходимо изменить цели образовательного процесса. Безусловно, изменение целей, их направленность на формирование профессиональных компетенций, составляющих определённые виды профессиональной деятельности, уже предусмотрены в самих ФГОС-3. Но необходимо акцентировать эти новые цели в реализации образовательного процесса по каждому конкретному модулю, по каждому междисциплинарному курсу (МДК). Каждый преподаватель должен понимать, что меняется в той или иной степени целевая направленность его педагогической деятельности.
2. Необходимо изменить содержание образования. Эти изменения структурно отражены во ФГОС-3 и более содержательно - в ОПОП. Однако нужно иметь в виду, что реализация компетентностного подхода предполагает акцент на деятельностном содержании образования, т. е. сами формы организации образовательного процесса, сами способы организации деятельности обучающихся (например, групповая, самообразовательная, проектная, исследовательская, производственная, рефлексивно-самооценочная) становятся важнейшим компонентом содержания образования. Этот компонент невозможно полноценно отразить ни в ФГОС, ни в ОПОП; он может быть реализован лишь непосредственно в образовательном учреждении, средствами организации образовательного процесса. Иными словами,
компетентностные стандарты и программы не гарантируют того, что в образовательном процессе заложенное содержание будет реализовано (точнее, его реализация будет имитирована) «некомпетентностными» средствами - на основе методики «доски и мела», при авторитарном стиле работы преподавателей и т. п.
3. Необходимо изменить взаимодействие преподавателей, ответственных за ведение междисциплинарных курсов, дисциплин ОП, ОГСЭ, ЕН, а также руководителей практики. Требуется «командный» принцип работы. Этот принцип реализуется на всех этапах: от планирования учебных курсов до интегрированной аттестации.
4. Необходимо изменить ожидаемые результаты обучения, а также формы и способы их оценивания. Ожидаемым результатом освоения профессиональных модулей является овладение обучающимся опытом решения профессиональных задач, а также развитие его способности (умения) проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.
Выше акцент был сделан на том, что необходимо изменить в организации образовательного процесса на основании ФГОС-3. Теперь рассмотрим, в каких направлениях должны осуществляться эти изменения.
Ориентация на опыт деятельности. В отличие от «академического» (теоретического) образования, ориентированное на усвоение знаний, компетентностное образование является практико-ориентированным образованием, направлено на приобретение, кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Речь идёт не только об опыте непосредственной профессиональной деятельности профессии НПО/специальности СПО в рамках выделенных видов деятельности и профессиональных компетенций. Речь идёт также о различных видах деятельности, обеспечивающих формирование общих компетенций, обозначенных в соответствующем разделе ФГОС-3. Это может быть деятельность по самостоятельному сбору и обработке информации; коммуникативная; организационная; проектировочная; презентационная и другая деятельность, организацию которой необходимо предусмотреть при организации образовательного процесса. Особый род опыта возникает в результате личных контактов обучающихся с разными людьми, прежде всего, с носителями профессионального опыта и профессиональной культуры. Такие контакты должны максимально широко применяться в практике профессионального образования.
Субъектная позиция обучающегося (инициатива и самостоятельность, свобода и ответственность). В настоящее время АО всех отраслей экономики и жизни, во всех странах и регионах всё более востребуются люди, имеющие инициативу и предприимчивость, умеющие быстро адаптироваться к любым изменениям - гибкие, способные работать больше, чем в одной профессиональной позиции, меняя или совмещая их. Это ставит принципиально новые задачи перед системой профес-
сионального образования. В частности именно система СПО должна стать основным источником предпринимательских кадров для малого и среднего бизнеса.
Изменения в образовательном процессе должны работать на достижение обозначенных задач. Необходимо повышение степени свободы обучающегося, формирование в образовательном процессе пространства для его инициативы. Одновременно необходимо и повышение степени его ответственности за собственные действия, за результаты образования, в частности посредством расширения практики самооценки обучающихся.
Субъектная позиция воспитанника предполагает его активность в учебной деятельности в роли не только исполнителя, но и организатора этой деятельности, т. е. участия в целеполагании, планировании, рефлексии.
Необходима также организация в образовательном процессе учреждения профессионального образования специально организованных возможностей («пространств», «сред») для проявления творческой инициативы студентов как в формате их будущей профессиональной деятельности, так и за её пределами (студенческое самоуправление, творческие конкурсы, соревнования, самодеятельность, различные виды творческих проектов, студенческие СМИ и пр.).
Конечным результатом реализации требования субъектности образовательного процесса становится выпуск работника, способного самоактуализироваться в своей профессии/специальности (т. е. обладающего стремлением в течение всей жизни искать и находить пути реализации своих возможностей, в том числе и в профессиональной деятельности).
Осмысленность. Обучение в рамках модульно-компетентностного подхода должно быть осмысленным для каждого обучающегося. Речь идёт о понимании им смысла, социальной и индивидуальной значимости будущей профессиональной деятельности (своей, потенциального предприятия, отрасли в целом). Осмысленность деятельности (учебной, а затем производственной) можно понимать как высшую степень её целенаправленности. Это вполне отвечает базовой идее модульно-компетентностного подхода - ориентации обучения на цели, значимые для сферы труда.
Для реализации требования осмысленности в образовательном процессе должны быть задействованы различные механизмы формирования, укрепления и развития мотивации к учёбе и к труду. Компетенция проявляется (становится компетентностью) не тогда, когда человек «умеет» решить проблему, а когда он «хочет» её решить. А «хочет» - когда понимает, «зачем». Поэтому большую роль следует отвести специально организованному в учебном процессе групповому осмыслению опыта (проведение групповых обсуждений после практики, встреч с работниками предприятия или представителями работодателя, ролевых и деловых игр, выполненных проектов и пр.) с акцентированием социального смысла, целей и результатов деятельности.
Известен «закон развития мотивации»: для развития внутренних, глубинных основ профессионально-трудовой мотивации необходимо как можно больше связывать будущего специалиста с реальной практической деятельностью, лежащей в русле их собственных склонностей и способностей. Идеальным решением является создание учебных производств, учебно-производственных фирм, в которых учебная деятельность учащихся совмещается с производственной, причём в единстве различных групп мотивов - социальных, самообразовательных, прагматических.
Перспективность. Модульно-компетентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования («образования в течение всей жизни»), поскольку имеет целью формирование высококвалифицированных специалистов, способных адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и продолжение профессионального роста и образования - с другой. Форма интеграции теоретических и практических занятий, характерная для модульно-компетентностного подхода, позволяет осуществлять весь образовательный процесс в контексте будущей профессиональной деятельности студентов колледжа. В отечественной педагогике имеются соответствующие концептуальные разработки, потенциал которых может и должен быть использован: «контекстный подход» или «параметр будущего» (А. А. Вербицкий); «система перспективных линий» (А. С. Макаренко), включающая ближнюю, среднюю и дальнюю перспективу.
В плане ближней перспективы образовательный процесс должен работать, как минимум, на три возможных целевых траектории выпускника:
- работа по профессии/специальности на должности, требующей соответствующей квалификации;
- «горизонтальное» изменение профессиональной карьеры со сменой рода деятельности (например, переобучение на рабочем месте);
- продолжение образования в профессиональном учебном заведении более высокого уровня.
Средняя и дальняя перспектива должна нацеливать выпускника на профессиональную мобильность, включая:
- необходимость систематического профессионального самообразования (повышения квалификации);
- возможность смены рода деятельности, получения нового профессионального образования;
- возможность открытия собственного дела (предпринимательство) с учётом имеющихся компетенций, умений и знаний.
Социальное партнёрство. В рамках модульно-компетентностного подхода необходимо расширение, углубление и переход в новое качество контактов образовательного учреждения с социальными партнёрами, среди которых могут быть не только работодатели и учреждения профессионального образования, но и учреждения дополнительного образования детей,
службы труда и занятости, СМИ, общественные организации и др. Суть социального партнёрства: с одной стороны, в более тесном вовлечении работников предприятий (организаций) - партнёров в образовательный процесс учреждения профессионального образования; с другой - организация более тесных, глубоких и дея-тельностных контактов обучающихся с предприятиями (организациями) - партнёрами.
Смысл и содержание такого партнёрства следует из определения компетенции. Компетенция - результат образования, выражающийся в готовности человека к решению определённых задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования им внутренних и внешних ресурсов. Социальное партнёрство позволяет организовать вовлечение в образовательный процесс множественные и разнообразные внешние ресурсы (кадровые, информационные, научно-методические, лабораторные, производственные и пр.), активное использование которых позволяет успешно формировать компетенции.
Некоторые возможные варианты вовлечения кадрового потенциала предприятий (организаций) - партнёров в образовательный процесс учреждения профессионального образования:
- привлечение работников предприятия к ведению отдельных тем МДК;
- (со)руководство курсовыми работами, курсовыми и дипломными проектами, участие в их рецензировании и оценивании, в т. ч. во время итоговой защиты;
- экспертиза портфолио учащихся;
- (со)руководство практикой обучающихся;
- участие в ролевых и деловых играх;
- проведение независимой итоговой (квалификационной) аттестации выпускников;
- участие в повышении квалификации преподавателей образовательного учреждения (в том числе в форме стажировок преподавателей на предприятиях);
- участие в аттестации педагогических кадров.
Организация учебного процесса на основе
ФГОС-3 как средство формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся включает:
- организационные механизмы, обеспечивающие рефлексивное взаимодействие теоретического и практического обучения, в том числе специально организованное в учебном процессе групповое осмысление опыта, накопленного в ходе практики (групповая рефлексия обучающихся);
- построение образовательного процесса на основе диалогического подхода, предполагающего равные субъектные позиции обучающего и обучаемых (с учётом различий в их профессиональном опыте);
- использование групповых форм работы, проектной и исследовательской деятельности обучающихся в качестве средств формирования как общих компетенций (работа с информацией, коммуника-
ция, работа в команде, решение проблем), так и профессиональных;
- итоговую (производственную, преддипломную) практику как особый этап образовательного процесса, интегрирующий накопленные ранее моменты профессионального и личностного развития обучающихся.
Основная особенность структуры профессионального образования на основе ФГОС-3 состоит в том, что в структуре ОПОП выделяются несколько относительно автономных профессиональных модулей, каждый из которых включает в себя один или несколько МДК и, кроме того, учебную практику (производственное обучение) и производственную практику. Каждый МДК является интегрированным и включает элементы теоретического и практико-ориентированного обучения. В связи с этим перед началом организации учебного процесса должны быть предварительно проработаны и документированы по каждому профессиональному модулю (в программах профессиональных модулей, МДК или иначе):
а) способ организации практической части обучения в рамках модуля;
б) требования к результатам обучения по каждому МДК (результатами могут выступать знания, умения и произведённые продукты деятельности), а также критерии оценки результатов.
Реализация МДК в образовательном процессе учреждения профессионального образования обладает особенностями, требующими:
- во-первых, экспериментальной апробации и уточнения;
-во-вторых, разработки дополнительного нормативно-правового обеспечения, по крайней мере, на уровне образовательного учреждения.
Структурно-содержательная особенность реализации МДК состоит в том, что в рамках одного курса органически должны быть соединены:
- теоретическая часть (лекции, семинары, занятия по закреплению знаний, комбинированные занятия);
- прикладная или практическая часть (занятия по применению знаний, деловые и ролевые игры, практикумы в лабораториях, учебные занятия в мастерских или на учебных предприятиях, учебная практика на предприятиях-партнёрах);
- самостоятельная работа (работа в библиотеках и компьютерных классах, выполнение проектов, исследовательская работа, ведение портфолио);
- консультации.
По-видимому, основная трудность состоит именно в органическом соединении различных форм организации образовательного процесса, среди которых - индивидуальные, микрогрупповые, групповые, межгрупповые, общекурсовые (поточные), а возможно, и межкурсовые. Это потребует новых подходов к составлению учебного расписания как для преподавателей, так и для обучающихся. Повышение степени самостоя-
тельности и ответственности обучающихся означает, что определённая их часть может обучаться по индивидуальному учебному плану. В расписании обучающихся могут возникать «окна», которые необходимо заполнять различными формами самостоятельной работы и т. д. Значительная часть учебного процесса выносится за пределы образовательного учреждения.
Поэтому в начале обучения необходима предварительная работа с вновь поступившими для того, чтобы научить их ориентироваться в сложно построенном образовательном процессе. В силу сказанного возрастает роль преподавателя - куратора учебной группы, который получает функции тьютора.
Особенность кадрового обеспечения в реализации МДК состоит в том, что к его ведению, ввиду интегриро-ванности содержания, должны привлекаться несколько специалистов, в том числе:
- преподаватели колледжа;
- преподаватели вузов-партнёров (совместители или работающие по договору);
- сотрудники предприятия - социального партнёра колледжа.
Все эти лица образуют рабочую группу по реализации МДК, координатором которой является один из штатных преподавателей колледжа. Координатор организует взаимодействие членов рабочей группы, содержательную и организационную согласованность их действий, периодически (не менее 1 раза в семестр) проводит собрания рабочей группы, где, в частности, определяются единые критерии оценки результатов обучения по МДК.
Нормативно-правовое обеспечение реализации МДК предполагает, что на уровне ОУ должны быть разработаны и приняты документы, определяющие:
• систему работы рабочей группы по реализации МДК и должностные обязанности координатора группы;
• систему оплаты труда всех членов рабочей группы по реализации МДК, в том числе совместителей и специалистов, работающих по договору;
• систему организации практического обучения в рамках МДК, в том числе с привлечением ресурсов предприятий-партнёров;
• систему оценивания результатов обучения по МДК.
Методические особенности ведения МДК:
1. Контекстный подход, в рамках которого предусматриваются:
- трактовка любой ситуации жизнедеятельности обучающегося как педагогического средства в способности ориентации в проблеме, которая создаётся естественным ходом событий;
- моделирование целостного предметного содержания деятельности (по возможности часто приближенной к профессиональной) по созданию совместно с обучающимися и в виде игровых, обучающих, имитационных, досуговых форм;
- такое проектирование деятельности, чтобы её участники оказывались исполнителями различных профессиональных ролей;
- вовлечение обучающихся в полный цикл жизнедеятельности с тем, чтобы самоопределяющийся человек четко отслеживал этапы этого цикла и мог в деятельности самостоятельно, без руководства извне, использовать этот цикл в жизни.
2. Максимально активное использование потенциала групповых форм обучения. В этом случае обучающиеся контактируют не только с преподавателем, но и друг с другом. Каждый обучающийся имеет возможность свободно высказывать свои мысли, своё мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Это помогает осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку, повышается активность, самостоятельность каждого обучающегося. Приобретаются навыки коллективной работы, коллективного сотрудничества, воспитываются ценности совместной деятельности, т. е. формируется ключевая компетенция, обеспечивающая готовность к работе в сотрудничестве.
Акцент на хорошо организованной групповой работе позволяет полнее реализовать требование осмысленности за счёт насыщения образовательного процесса широким социальным контекстом. В обычном учебном процессе такое насыщение нередко отсутствует, поскольку обучающийся не объединяет свои усилия с другими для производства совместного социально значимого продукта - знаний, умений, способностей, отношений. В учебной группе все работают «рядом», а не вместе, более того, оказание помощи другим в учёбе традиционно не поощряется и даже запрещается. В условиях модульно-компетентностного подхода нужно устанавливать более тонкий баланс между индивидуальной и групповой ответственностью.
3. Такое построение учебного процесса, которое систематически ставит обучающегося в ситуацию выбора. При разумном педагогическом управлении она позволяет поставить ребёнка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. С одной стороны, этому способствует разнообразие спецкурсов, возможность выбора темпа обучения, форм учебной деятельности, темы проекта, партнёров по проектной группе и т. д.. , т. е. повышение степени индивидуализации и вариативности учебного процесса. С другой - ситуации выбора и принятия ответственности, характерные для конкретной профессиональной деятельности, наиболее эффективно могут быть введены средствами ролевых, деловых и имитационных игр.
4. Более широкое использование педагогической технологии организации проектной (проектно-исследовательской) деятельности обучающихся. Образовательный процесс по каждому МДК может
быть в значительной степени представлен как система различных типов учебных и учебно-производственных проектов: индивидуальных и групповых; информационных, исследовательских, практико-ориентированных, творческих; краткосрочных и более или менее долгосрочных. Ориентация на проектную деятельность учащихся предполагает, в значительной степени, организацию учебной деятельности как самодеятельности.
Особую методическую проблему при реализации МДК составляет отсутствие соответствующих учебников. С одной стороны, именно единый учебник мог бы играть интегрирующую роль в условиях дробного кадрового обеспечения МДК, чтобы курс не «рассыпался» на части из-за различных методик, требований и личностных особенностей преподавателей. С другой стороны, в условиях привязки деятель-ностного содержания МДК к конкретным образовательным учреждениям, гибкости модульно-компетентностного подхода и необходимости учёта требований конкретного работодателя-партнёра, появление федеральных учебников по подавляющему большинству МДК вряд ли окажется возможным. Поэтому следует ориентироваться на:
- разработку (в рамках образовательного учреждения) пакета раздаточных материалов и/или рабочих тетрадей для учащихся по МДК, обеспечивающих самостоятельную деятельность обучающихся, а также преемственность в реализации курса;
- использование методики обучения на основе нескольких различных учебников и учебных пособий (в т. ч., возможно, и по одной дисциплине, но различных авторов), которые рассматриваются не как «единственный и непогрешимый» источник знаний, а одни из множества источников информации, наряду с практикой, Интернетом и пр. (тогда как превращение информации в знания происходит посредством её отбора, обобщения и личностного принятия).
При реализации МДК на основе модульно-компетентностного подхода центральными становятся следующие функции преподавателя:
- фасилитатор (человек, обладающей навыками формировать у обучающихся высокую внутреннюю мотивацию к самостоятельной учебной деятельности, к труду и творчеству, в частности, посредством создания «ситуации успеха» в обучении и в профессиональной деятельности; выявления сильных сторон обучающегося; раскрытия красоты и целесообразности, социального и личностного смысла профессиональной деятельности);
- тьютор - организатор самостоятельной деятельности учащихся (помощь учащимся в их самообразовании - целеполагании, планировании, самоконтроле, самооценивании и пр.);
- организатор образовательной среды (прежде всего посредством привлечения различных внешних, «средовых» ресурсов - информационных, человеческих, включая специалистов предприятия-партнёра;
предметных - речь об объектах изучения и профессиональной деятельности. А также посредством организации деятельности обучающихся, полностью или частично протекающей во внешней среде, например, в форме практико-ориентированных проектов, социальных акций и пр.);
- консультант (при выполнении проектов, ведении портфолио и в других формах самостоятельной работы);
- эксперт (осуществляет независимую качественную оценку учебного или реального продукта на промежуточных этапах, оказывая тем самым помощь в устранении дефектов, недоделок перед итоговой защитой продукта).
Оценивание результатов
Организация оценивания на основе ФГОС-3 как средство формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся включает в себя:
- использование разнообразных технологий оценивания и самооценивания в процессе подготовки будущего квалифицированного рабочего/специалиста средней квалификации;
- использование технологии портфолио в системе текущего и итогового оценивания (каждый профессиональный модуль предполагает формирование своего собственного портфолио);
- защита дипломной работы как способ предъявления не только профессиональных, но и общих компетенций специалиста и их оценки на основе критериально-уровневого подхода;
- процедуры внешнего оценивания с участием представителей работодателя - носителей профессионального контекста.
Оценка образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного обладает следующими особенностями.
1. Объектами оценки могут выступать:
- продукт практической деятельности. Оценка и соответствующие критерии при этом основываются на эталонном качестве продукта;
- процесс практической деятельности. При этом оценивается соответствие усвоенных алгоритмов деятельности заданному стандартному эталону деятельности. Критерии оценки основываются на поэтапном контроле процесса выполнения задания;
- объём профессионально значимой информации в ходе письменного или устного опроса. Применяется в тех случаях, когда важно установить, что обучающийся владеет достаточным количеством информации, необходимой для формирования определённой компетенции.
2. Объекты оценивания определяют вид оценки, от которого, в свою очередь, зависит инструмент оценки.
Параметр оценивания Вид оценки Рекомендуемые инструменты оценки
Продукт Представление продукта Соответствие продукта требованиям нормативно-технической документации задания, проекта
Практическая деятельность Процесс выполнения Практические упражнения Ведение технологического процесса Описание ситуации Ролевая игра Дневник
Знания Ответы на вопросы на знание и понимание Тестовые задания Собеседование Анкета Описание ситуации
Оценка производится по каждому МДК и по каждому профессиональному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному МДК / модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Кроме того, оценка по каждому модулю базируется на своих особых критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности/задач модуля и доводятся до сведения обучающихся перед началом освоения модуля.
3. Итоговый зачёт по каждому МДК может быть представлен:
- как защита курсового проекта; оценка производится посредством сопоставления продукта (выхода) проекта с эталоном и оценки продемонстрированных на защите знаний;
- как выполнение комплексного практического задания; оценка производится путём сопоставления усвоенных алгоритмов деятельности с заданным эталоном деятельности;
- как защита портфолио; оценка производится путём сопоставления установленных требований с набором документированных свидетельских показаний, содержащихся в портфолио.
