CC BY
37
УДК 37.02 М. А. Лямзин
профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: [email protected]
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ
В статье анализируются проблемы становления компетентностного подхода к результатам образования в современной высшей школе России. На основе дея-тельностного подхода к учебному процессу рассматриваются средства обучения (преподавания и учения), их роль в формировании у студентов системы компетенций. Приводятся результаты локального педагогического эксперимента по применению в процессе обучения студентов по модулю «Педагогика» различных средств обучения с целью формирования у обучающихся навыков и умений.
Ключевые слова: компетенции; компетентностный подход; обучение; средства обучения; навыки; умения; формирование навыков и умений.
Lyamzin M. A.
Advanced Doctor (Pedagogy), Professor, Professor of the Chair of Psychology and Pedagogical Anthropology, MSLU; e-mail: [email protected]
LEARNING TOOLS AND THEIR IMPLEMENTATION IN THE COMPETENCE-BASED APPROACH
The article analyzes the problems of formation of the competence approach formation to the results of education in a modern Russian high school. On the basis of the activity approach in the educational process, means of education (teaching and learn-ing) and their role in the formation of competence system to the students are consid-ered. There are shown the results of a local pedagogical experiment on the application of various means of training in the learning process of the students on the module «Pedagogy» aimed at the formation of learners' skills and abilities.
Key words: competence; competence-based approach; training; means of education; abilities; skills; the formation of abilities and skills.
В системе высшего образования современной России 2015 г. ознаменован окончанием обучения (выпуском) первых студентов -бакалавров, подготовка которых проходила в условиях перехода на компетентностный подход к результатам образования. Это событие дает повод проанализировать первичный опыт реализации данного подхода при обучении студентов в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего
профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет» (ФГБОУ ВПО «МГЛУ») по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика», бакалавриат, профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Цель статьи заключается в том, чтобы представить и проанализировать некоторые результаты применения в обучении студентов второго курса учебных средств по предмету (модулю) «Педагогические основы педагогической антропологии (Педагогика)», которые направлены на формирование и развитие у обучающихся компетенций.
В соответствующем Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО) [10] сформулирован перечень общекультурных компетенций (ОК), общепрофессиональных компетенций (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК), которыми должны обладать выпускники по вышеуказанному направлению и профилю подготовки. Формирование определенного круга компетенций закреплено и за модулем «Педагогика». Это, например, ОК-4, ОК-8, ОК-11, ОК-12; ОПК-4, ОПК-7, ОПК-10, ОПК-11 и др. Отметим, что все ПК, соответствующие лингводидактическому виду профессиональной деятельности, формируются, в том числе, при обучении студентов по курсу «Педагогика».
Под компетенцией1 мы понимаем умения (способы выполнения действий, деятельности) человека применять имеющиеся знания и навыки, реализовывать свой опыт и личностные качества в жизни и профессиональной деятельности.
Наблюдения показывают, что обучение студентов в современной высшей школе по-прежнему, как и при знаниевоцентрическом подходе, организовано преимущественно как процесс преподавания и изучения отдельных, порой слабо связанных между собой, учебных предметов. Как правило, преподаватели лишь только в общих чертах обращают внимание обучающихся на то, какое практическое значение для профессиональной деятельности выпускников имеет тот или иной учебный предмет, каким образом его изучение
1 Компетенция - лат. competentia - принадлежность по праву; англ. competence - способность, умение - круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [9].
повлияет на эффективность выполнения этой деятельности. Еще меньше происходит обучение студентов конкретным видам профессиональной деятельности посредством формирования и развития у них различных умений (способов выполнения действий, деятельности в целом).
Поэтому не удивительно, что психологическое состояние части студентов, особенно на первых курсах обучения, остается «застывшим» на уровне образца и требований прошлого, школьного образования, попредметного типа обучения, воспитания ответственности, прежде всего перед отметкой. Часто и в вузе доминирует содержание учебной дисциплины как таковое, превалирует необходимость познания самого учебного предмета. Знания по предмету студентам нужно выучить, запомнить, знать для успешной сдачи экзамена (зачета), выполнения реферата, курсовой работы, выпускной квалификационной работы. Вопрос: нужны ли они для дальнейшей жизни и деятельности - остается риторическим. Здесь, кстати, актуализируется ещу одна очень важная психолого-педагогическая и организационно-методическая проблема современной высшей школы - проблема отбора и конструирования содержания обучения в условиях компетентностного подхода.
Положение, которое описано выше, не создает, как показывает практика, устойчивую учебную мотивацию у обучающихся, не позволяет в полной мере осуществлять профессионально-ориентированное образование. Будущая деятельность выпускников осознается студентами на учебных занятиях, как правило, поверхностно и формально. И только при качественной подготовке и проведении различных видов практик, особенно на старших курсах обучения, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью, студенты начинают осознавать то, что и как они будут и должны делать по направлению (профилю) подготовки. Но при этом остается упущенным самый невосполнимый ресурс деятельности человека, в том числе учебной, это время. В этой связи вновь, как и регулярно ранее, возникает необходимость организации непрерывной педагогической практики студентов [1; 5].
Наблюдения показывают, что компетенции (умения) могут находиться у студентов в актуальном и в потенциальном состояниях. В актуальном состоянии находятся компетенции, которые уже сформированы в прошлом опыте обучающихся и проявляются
в обучении. Компетенции в потенциальном состоянии - те, которые пока не сформированы, не проявляются у обучающихся. Но они могут сформироваться и проявиться в определенных условиях, в том числе при использовании средств обучения. Представляется, что учебные занятия по модулю «Педагогика» со студентами второго курса обучения имеют важное значение как раз для «перевода» компетенций из потенциального состояния в актуальное. Мы предполагаем, что «переход» может быть осуществлен при применении специально подобранных учебных средств для обучения студентов соответствующего уровня высшего образования, направления и профиля подготовки, степени мотивированности, обученности и воспитанности обучающихся, предметной и психолого-педагогической, в том числе методической, подготовленности преподавателей.
В условиях становления компетентностного подхода в высшем образовании особенно актуальны теоретические положения психологической теории деятельности и главное - их воплощение в практике высшей школы. Злободневными остаются, например, мысли, сформулированные несколько десятилетий назад о том, что «... перед обучением теперь стоит одна (проблема): сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах»1.
Анализ передового опыта педагогической деятельности и научных источников показывает, что для успешного выполнения выпускниками вузов профессиональной деятельности студенты уже в процессе обучения должны поэтапно учиться выполнять сначала элементы (фрагменты), а затем и в целом различные виды профессиональной деятельности [3]. Только тогда у них могут быть сформированы соответствующие компетенции, а на их базе -компетентность выпускника вуза как специалиста.
Одним из направлений поэтапного овладения студентами будущей профессиональной деятельностью, формирования у них компетенций является, как показывает образовательная практика, целенаправленное применение различных средств обучения. В отличие от имеющихся определений понятий этого термина [6; 8], мы делаем акцент только на те средства обучения, которые
1 Цит. по: [2, с. 6].
в большей мере направлены на формирование у студентов умений осуществлять профессиональную деятельность. Это целенаправленно применяемые в обучении предметы (объекты), учебные задачи, задания, ситуации и т. п.
Их особенность заключается в том, что они имеют несколько планов функционирования. С одной стороны, их можно назвать средствами преподавания, потому что они моделируются, проду-мываются, создаются и применяются преподавателями, а с другой -средствами учения, учебной деятельности [4], потому что они создаются обучающимися, которые непосредственно работают с этими средствами. Их можно назвать и дидактическими, обучающими средствами, и средствами решения воспитательных и развивающих задач, в целом - психологическими средствами в обучении.
Цель применения средств обучения заключается в том, чтобы с их помощью обучающиеся «погрузились» в предметное содержание будущей профессиональной деятельности выпускника, выполняли такие действия, которые формируют у студентов профессиональное сознание [7], необходимые компетенции и профессиональную деятельность.
Результаты анализа опыта обучения студентов по модулю «Педагогика» показали, что в преподавании и в учебной деятельности возможно применение следующих средств. Со стороны преподавателя на лекциях, учитывая их предназначение в высшей школе, используется, как правило, относительно небольшой арсенал средств обучения: демонстрация учебной литературы, научных и других источников информации; иллюстрация излагаемого учебного материла примерами из жизни и ситуациями из профессиональной деятельности выпускников; представление учебного материала при помощи мультимедиа проектора и компьютерной программы «Microsoft PowerPoint»; вовлечение студентов в обсуждение рассматриваемых проблем; постановка задач (формулировка заданий) для самостоятельного изучения и углубленного осмысления содержания учебного материала и др. Подчеркнем, что преподавателю необходимо применять эти средства «дидактически образцово», потому что его действия в определенной мере копируются обучающимися и затем применяются «по образцу».
Анализ опыта показывает, что на семинарских (практических) занятиях средства преподавания и средства учения интегрируются. Например, нами практикуется подготовка студентами своих
выступлений с применением презентаций; ведение студентами части (фрагмента) семинара (вводной части занятия, руководство обсуждением учебных вопросов, подведение итогов занятия в заключительной его части); самооценка студентами выступлений на занятии; оценивание студентами в роли экспертов выступлений обучающихся по определенным критериям.
Для определения степени влияния средств обучения по модулю «Педагогика» на формирование у студентов профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» навыков и умений их будущей профессиональной деятельности нами в 2013 / 2014 учебном году был проведен естественный педагогический эксперимент. В экспериментальной группе (ЭГ, 24 студента) на лекциях и семинарах применялись указанные выше средства обучения. В контрольной группе (КГ, 22 студента) эти средства применялись частично, лишь только в ходе лекционных занятий. После проведения занятий в этих группах в течение одного семестра со студентами был проведен опрос. Им был предложен перечень навыков и умений, которые в значительной мере обеспечивают преподавание учебных дисциплин, в том числе иностранных языков и культур. Это коммуникативные, организаторские, рефлексивные, методические, аналитико-синтетические, оценочные, креативные (творческие), конструктивные навыки и умения. От респондентов требовалось письменно ответить на вопрос: формирование каких навыков и умений в большей мере произошло у вас на учебных занятиях по модулю «Педагогика»? (напишите номера по мере убывания сформированности навыка и умения). Ниже представлены результаты данного опроса в ЭГ и КГ.
Сформированность навыков Сформированность навыков
и умений (ЭГ) и умений (КГ)
Конструктивные Конструктивные
Рефлексивные Рефлексивные
Оценочные Коммуникативные
Методические и Организаторские Организаторские
Аналитико-синтетические Оценочные
Креативные (творческие) Креативные (творческие)
Коммуникативные Методические
- Аналитико-синтетические
Для наглядности покажем результаты опроса на диаграмме. Очевидно, что в ЭГ на первое место обучающиеся поставили сфор-мированность у себя конструктивных (средний балл 5,9), рефлексивных (5,5) и оценочных (4,4) навыков и умений. В КГ первые две группы навыков и умений совпали с ЭГ, но значения их ниже (5,3 и 5,2 соответственно). При этом на третье место опрашиваемые поставили коммуникативные навыки и умения (4,7), тогда как в ЭГ эта группа заняла последнее место (3,6). Этот результат заставляет задуматься и принять дополнительные меры при проведении учебных занятий для развития коммуникации (общения).
Категория Категория Категория Категория Категория Категория Категория Категория 12345678
Примечания: Ряд 1 - показатели ЭГ; Ряд 2 - показатели КГ.
Обозначения навыков и умений:
Категория 1 - конструктивные.
Категория 2 - рефлексивные.
Категория 3 - ряд 1: оценочные; ряд 2: коммуникативные.
Категория 4 - ряд 1: методические и организаторские; ряд 2: организаторские.
Категория 5 - ряд 1: аналитико-синтетические; ряд 2: оценочные.
Категория 6 - креативные (творческие).
Категория 7 - ряд 1: коммуникативные; ряд 2: методические.
Категория 8 - ряд 2: аналитико-синтетические.
Анализ результатов локального по времени, месту и по числу участников педагогического эксперимента показал, что в ЭГ лучше, по мнению студентов, получили формирование рефлексивные, методические, аналитико-синтетические и конструктивные навыки и умения, хуже - коммуникативные, организаторские, креативные (творческие). И наоборот, последние три группы в КГ, по мнению
студентов, формировались у них лучше. Оценочные навыки и умения, как отметили опрашиваемые в ЭГ и КГ, получили одинаковое развитие.
Полученные первичные результаты нуждаются в перепроверке в проводимом нами аналогичном педагогическом эксперименте в 2014 / 2015 учебном году. В ЭК мы постарались наполнить новым содержанием средства обучения, влияющие на формирование у студентов коммуникативных, организаторских, креативных (творческих) навыков и умений, придать методике преподавания более дискуссионный характер, еще больше включить обучающихся в организацию своей учебной деятельности. Так, например, вместо семинаров в традиционной, вопросно-ответной форме, вводятся семинары-дискуссии в форме «круглого стола» по темам, провоцирующим высказывание и отстаивание студентами собственных позиций. Например, «Воспитанию в современной жизни и в образовании нет места?!».
При постановке задачи на выполнение реферата студентам самим предлагается сформулировать его тему в русле изучаемых проблем модуля и обосновать преподавателю ее актуальность. Накануне летней сессии планируется проведение опроса студентов и анализ полученных результатов. При этом понятно, что средства обучения лишь только «запускают» механизм формирования и развития компетенций у обучающихся. Нужна целенаправленная педагогическая технология, которая бы позволила с высокой степенью гарантированности готовить студентов к достижению запланированных результатов.
Однако основной вывод можно сделать уже сейчас. В беседах студенты ЭГ отмечают, что при применении разнообразных средств обучения им стало интереснее изучать модуль «Педагогика», они в большей мере увидели и почувствовали его роль и место в деле формирования у них системы компетенций, подготовки к профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М. : Просвещение, 1990. - 141 с.
2. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.
3. Вербицкий А. А., Калашников В. Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике: монография. - М. : Логос, 2010. - 300 с.
4. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства: монография. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 256 с.
5. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: монография / под ред. А. А. Орлова, В. В. Грачева. - Тула : Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2012. - 261 с.
6. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Должен-ко. - М. : Высшая школа, 1986. - 368 с.
7. Научные идеи Н. Н. Нечаева [Электронный ресурс]. - URL: http://dic. academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1576126
8. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Юрайт, 2012. - 511 с.
9. Словарь иностранных слов и выражений / авт.-сост. Н. В. Трус, Т. Г. Шубина. - Минск : Современный литератор, 1999. - 576 с. (Энциклопедический справочник).
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 августа 2014 г. № 940 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4
