CC BY
63
сионала, и определяемая необходимостью следовать указаниям руководства, может обучающего преподавателя или тренера дезориентировать по причине его ожиданий обязательного проявления субъектной позиции обучающихся, что отразиться на снижении эффективности обучения в целом. Особенно возрастает риск неэффективного обучения при отсутствии контроля результативности обучения и при невозможности диагностики отсроченных результатов учебной деятельности взрослого.
Таким образом, проблема научно-психологической обоснованности распространенных в андрагогике представлений о субъектной позиции обучающихся взрослых ставит вопрос не столько о возможностях опоры на нее при построении моделей обучения, сколько о психологических признаках ее проявлений, а следовательно - о психологической компетентности преподавателя или тренера, организующего и реализующего процесс обучения взрослых.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. - СПб., 2005.
2. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности: Дисс. ... канд. психол. наук. - Ставрополь, 2002.
3. Змеев С.И. Андрагогика. Основы теории и технология обучения взрослых. - М., 2003.
4. Колесникова И.А. Андрагогика. - СПб., 2005.
5. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.
6. Степанова Е.И. Психология взрослых. Экспериментальная акмеология. -СПб., 2000.
7. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. - 1996. - №1. - С.5-19.
8. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб., 1998.
9. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. - М., 1997.
С.В. Бобрышов
СРЕДСТВА ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема определения комплекса исследовательских средств - одна из основополагающих для любого научного исследования. Отметим, что само понятие исследовательских средств в целом достаточно хорошо проработано в современной методологии. Так, в соответствии с подходом Э.Г. Юдина к средствам исследования относятся понятия, при помощи которых расчленяется объект изучения и формулируется исследовательская проблема, принципы и методы изучения объекта, исследовательские процедуры, а также многообразная экспериментальная техника и технические средства [1]. По отношению к теоретическим работам, к которым и принадлежат историко-педагогические исследования, актуальными элементами из данного перечня выступают понятия, принципы, методы и исследовательские процедуры. Беря за основу отмеченный выше подход, в рамках настоящей статьи мы сосредоточим внимание, прежде всего, на понятиях и принципах.
В методологическом плане понятия любого историко-педагогического исследования могут быть представлены несколькими рядами, среди которых важно различать как минимум следующие: фундаментальные общенаучные понятия; понятия науки педагогики, выступающие системообразующим основанием построения предметного поля исследования; понятия, отражающие лексико-семантическую
специфику исследуемого времени; инструментальные понятия и др.
Методологией отмечается, что особенно важная роль принадлежит фундаментальным понятиям науки (система, теория, процесс, развитие, закон, действительность и др.), которые составляют основу всякого исследования, предопределяют собственно его научный статус. Их контекстно-предметная разработка непременно требует основательного философско-методологического анализа. Заметим при этом, что значительность таких понятий нередко оказывается скрытой от поверхностного взгляда, ибо после их введения в научную практику и достаточно длительного и частого использования они порой кажутся само собой разумеющимися, очевидными. Однако опыт показывает, что параллельное хождение данных понятий в естественном и научном языках порой «снимает» их терминологическую точность, размывает их смысловую основу, что лишает понятия способности быть именно средством научного познания, а ученого - понимать их и адекватно использовать в теоретических построениях. В силу этого именно тщательная семантическая проработка базовых понятий определяет общий успех исследования.
Кроме фундаментальных, всякая наука имеет и определенную систему понятий, которые выражают открываемые ею законы и закономерности, а также дают возможность сформулировать исходные и выводные идеи, принципы и другие положения данной науки. С помощью специально конструируемых научных абстракций (для педагогики это - воспитание, образование, обучение, педагогический процесс, урок и др.) наука выделяет, анализирует отдельные стороны предметов и явлений, а затем восходит от абстрактного к конкретному, т.е. воспроизводит в соответствующей теории объективный процесс развития предметов и явлений в очищенной от случайностей форме [2].
Однако в отношении историко-педагогического исследования в этом плане существуют определенные особенности. Так, зададимся вопросом: Что сущностное заложено в понятия педагогической науки и практики и что при их помощи мы изучаем и усваиваем? Ответ очевиден - это педагогическое знание высокого уровня абстрагирования. Но в историко-педагогическом исследовании мы имеем дело не просто с педагогическим знанием, а и с историей его становления и развития.
Методологические принципы научного познания представляют собой наиболее общие предписания, указывающие, как следует осуществлять познание и практическую исследовательскую деятельность. В обоснование системы методологических принципов историко-педагогического исследования нами положен тезис о том, что данные принципы призваны, во-первых, операционализировать избранные методологические подходы, а во-вторых, обеспечить возможность решения методологических и теоретических проблем, актуальных для современного этапа постановки историко-педагогических исследований.
В данной системе условно можно выделить две группы принципов:
- базовые принципы, лежащие в основе соответствующих методологических подходов, определяющие принципиальную возможность осуществлять именно научное и именно историческое педагогическое исследование. Это известные и вечно актуальные принципы системности, историзма, единства логического и исторического, полипарадигмальности, антропологизма, классовости, культуроцентризма и др.;
- принципы, обеспечивающие достижение адекватности исследования поставленным задачам, его соответствие научным требованиям в воспроизведении логики и закономерностей развития историко-педагогического процесса как составной части всемирного исторического процесса, в отборе и интерпретации фактологического материала, в определении логико-эволюционных параметров изучаемых явлений, в реализации критического, сравнительно-сопоставительного анализов и т.д.
Для уточнения состава принципов второй группы обозначим наиболее ак-
туальные методологические проблемы истории педагогики, называемые современными её исследователями. Анализ работ М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского,
Э.Д. Днепрова, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, В.Г. Прянико-вой, З.И. Равкина, К.Д. Радиной, К.И. Салимовой, Ф. Хофмана и других исследователей дает возможность выделить следующие ведущие проблемы истории отечественного образования и педагогической мысли: преодоление доминанты европоцентристского подхода к пониманию и интерпретации процессов генезиса истории педагогики; восстановление при изучении историко-педагогического материала принципа преемственности в рассмотрении развития дореволюционной, советской и современной отечественной школы и педагогики; рассмотрение и понимание истории российской педагогики в широком мировом контексте; преодоление последствий идеологического диктата, догматизма и субъективизма в освещении педагогических событий прошлого, обеспечение беспристрастности, объективности и честности в оценке образовательных парадигм дореволюционной России и советской системы образования; преодоление идеологически заданной односторонности в рассмотрении практического опыта школы 20-х годов и творческих поисков многих педагогов тех лет; преодоление установки на рассмотрение развития народного образования и педагогической науки только в аспекте их неуклонного расцвета; выявление роли различных педагогических наук и течений на протяжении тех или иных этапов истории; выявление детерминант, закономерностей и путей демократизации и гуманизации школы как социального института; определение соотношения религиозного и светского начал в генезисе педагогической мысли, места всех народов в развитии школы и педагогики; определение научно обоснованных критериев отбора круга педагогов для освещения их идей и деятельности; определение научно обоснованных критериев для дифференциации педагогический течений, направлений и научных педагогических школ; обоснование критериев для определения хронологических рубежей возникновения и развития педагогической науки; осмысление современных педагогических явлений в исторической перспективе и др.
Кроме направленности на решение выше обозначенных проблем, принципы, как детерминанты форм и методов исследовательской деятельности, призваны обеспечить: структуризацию, описание и анализ содержания каждого исследуемого фрагмента историко-педагогического процесса как составной части всемирного исторического процесса; определение способов фиксации логики и этапов развития исследуемого феномена как в аспекте феноменологических причинно-следственных обстоятельств, так и в соответствии с индексными историческими событиями; определение подходов и способов описания, анализа и сравнения изучаемых явлений и феноменов в разных исторических периодах и у различных народов, но с оценочных позиций единого историко-педагогического процесса; определение факторов, механизмов и путей генезиса педагогического знания во взаимосвязи с фоновыми и доминантными системами религиозного, философского, социального, естественнонаучного знания о человеке и обществе, во взаимосвязи с развитием образовательной практики и исходя из роли личности ученого в становлении педагогической науки и образовательной практики; определение и фиксацию педагогических фактов, событий и явлений, значимых для понимания тех или иных аспектов развития историко-педагогического процесса с аксиологических позиций; соотнесение базовых понятий педагогики в контекстно-исторических аспектах их употребления; обоснование структуры описания и анализа философских и педагогических идей педагогов прошлого как концепции, теории, системы и др. Используя подходы современной историко-педагогической науки, обозначим следующий ряд принципов из второй выделенной нами группы, помогающих согласовать временные, научные, смысловые, аксиологические, субъектные параллели историко-педагогического исследования.
Принцип парадигмальной соотнесенности историко-педагогического материала предполагает внутреннее согласование содержания научной составляющей исследовательского материала, представленного различными философскими, социологическими, педагогическими, психологическими и другими теориями, концепциями, системами, законами, закономерностями. Задача здесь - это обеспечение корректности и научной обоснованности в выведении тех или иных линий генезиса педагогического знания, обосновании его корней и круга представителей; в совместном употреблении научных положений, иногда принадлежащих к различным, в том числе оппозиционным научным школам и направлениям, для доказательства своей мысли; в сбалансированном раскрытии и обосновании всего круга параметров изучаемых научных течений, подходов и концепций, позволяющем при их сравнении видеть как их кардинальные (или относительные) отличия, так и черты схожести, то, что их объединяет и т.д.
Принцип субъектной соотнесенности историко-педагогического материала -предполагает акцентирование внимания исследователя на индивидуально-личностной составляющей как авторского, так и коллективно формируемого педагогического знания. Историко-педагогическая мысль через призму субъектной соотнесенности должна предстать как отражение эволюции знания в пределах одной человеческой жизни; отобразить личностный фон педагога, в котором представлены детерминирующие процесс зарождения и эволюции знания вехи в его биографии (характеризующие педагогические свершения, победы и неудачи; отклики на экономические, социально-политические, культурные и др. события в обществе и т.д.), вобрать в себя личностный контекст индивидуального и коллективного педагогического творчества и т.д.
Принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания ориентирует на понимание истории педагогики как результата деятельности не только отдельных, в том числе выдающихся ученых и практиков, но и научного сообщества в целом. Данный принцип предполагает выявление всей совокупности предпосылок той или иной педагогической идеи, анализ соответствующего научного и общекультурного контекстов, приведших к оформлению идеи в концепцию или теорию. Он также остерегает историка педагогики от абсолютизации и гиперболизации роли отдельных ученых и их трудов в формировании совокупного педагогического знания.
Принцип ценностной соотнесенности историко-педагогического материала - ориентирует на выявление аксиологической составляющей авторской педагогической мысли. Важнейшей характеристикой мысли при данной соотнесенности является отражение в ней социально-значимого контекста педагогического творчества, когда за воспитанием признается право быть общечеловеческой ценностью и ведущим механизмом социального воспроизводства, а цель воспитания показывает уровень цивилизационного развития общества и видение необходимостей и перспектив его дальнейшей эволюции; когда реализуется приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми, национальными, сословными, социально-групповыми, а приверженность гуманистической педагогике становится ведущим критерием принадлежности к прогрессивной линии развития мировой педагогической мысли.
Принцип достижения целостности педагогического знания ориентирует исследователя на реализацию реконструктивного подхода в исследовании, когда возникает ситуация, характеризующаяся тем, что не все значимые для понимания изучаемого явления стороны историко-педагогического процесса в силу тех или иных причин отразились или не вполне отразились в педагогических учениях. В этом случае история педагогики «должна воссоздать их на основании имеющегося в её распоряжении документального материала» (В.В. Успенский), обеспечив смысловое, деятельностное и аксиологическое единство изначально данного и реконструированного знания.
Принцип конструктивно-позитивного анализа истории педагогики предполагает акцентирование внимания в первую очередь не на упущениях, ошибках, недостатках и просчетах в развитии педагогической мысли в том или ином историческом периоде в целом, у того или иного народа или у отдельных представителей педагогической науки и практики, а на выявлении того позитивного, конструктивного и прогрессивного, что сумела достичь педагогическая мысль данного периода; не на критике несовершенного, а на поиске рационального и перспективного. Таким образом критический анализ преодолевает свою критико направленную детерминированность и из самоцели становится средством научного познания.
Принцип синхронного анализа мировой истории педагогики помогает акцентировать внимание историка педагогики на общих и особенных чертах педагогики в существовавших в едином временном пространстве цивилизациях и социальноэкономических формациях в различных регионах мира, в различных государствах и обществах. Принцип позволяет более разносторонне и глубоко выявить и описать единые корни прогрессивных педагогических идей и педагогической проблематики в различных педагогических культурах, увидеть причины общего и эксклюзивного в построении педагогической теории и практики. Синхронный анализ позволяет преодолеть стереотипное искусственное деление истории мировой педагогики на четыре слабо увязываемых между собой потока: зарубежная педагогика, русская педагогика (до 1917 г.), советская и постсоветская педагогика; помогает увидеть универсальное и специфическое в генезисе воспитания и обучения во всем континууме истории человечества.
Принцип единства прошлого, настоящего и будущего фиксирует понимание роли и функций историко-педагогического исследования, нацеливает на то, что познание историко-педагогического процесса не является самоцелью, ориентированной исключительно на собирание и описание исторического материала, суммирование педагогических фактов или воссоздание и реконструкцию недостающих звеньев в той или иной цепочке развития педагогической мысли, а ориентирует на соотнесение исторического материала с сегодняшним днем педагогической науки и практики, на поиск в «прошлом» корней сегодняшних успехов и нерешенных проблем. Принцип ориентирует также на реализацию прогностической стратегии исследования, связанной, во-первых, с выявлением перспективных линий, позиций, идей и подходов, сформировавшихся в прошлом, но актуальных и для сегодняшнего, и для завтрашнего дня педагогической науки, а во-вторых, с поиском путей их актуализации в контексте наиболее значимых достижений, задач, требований и прогнозов педагогической науки.
Принцип объективности определяет научную позицию историка педагогики в его отношении (мировоззренческом, оценочном, профессионально-деятельностном и др.) к изучаемому объекту. Он предписывает идти в исследовании не от вторичных явлений к их причинам, а, наоборот, из причин, из базисных явлений выводить соответствующие следствия, надстроечные явления. В частности, предполагает, что при такой процедуре, как оценка значимости различных идей и результатов научного и практического педагогического творчества, необходимо исходить из диалектики прошлого и настоящего, т.е. не только ориентироваться на современное состояние знания, но и учитывать реальное место, которое занимают рассматриваемые идеи в педагогике и общей культуре своего времени, следовать не только стилю и логике современных размышлений и теоретических построений, но и логике, представлениям изучаемой эпохи, руководствоваться при отборе фактов критерием не только актуальности и полезности для дальнейшего развития педагогического знания, но и полноты описания реального процесса познания во всей его противоречивости и альтернативности. Принцип требует дистанцирования исследователя от каких бы то ни было пристрастий; проникновения в сущность познаваемой
проблемы, что достигается посредством всестороннего учета всех объективных и субъективных, закономерных и случайных факторов, которые послужили основой для возникновения и развития изучаемой проблемы; рассмотрения каждого явления в его многогранности и противоречивости.
Принцип предварительной историко-культурной компетентности исследователя нацеливает на необходимость должной предварительной подготовленности ученого к осуществлению историко-педагогического исследования. К ведущим требованиям базовой компетентности исследователя в первую очередь относится его способность к системному историческому мышлению, владение понятийнотерминологическим аппаратом проблемного поля исследования, сформированность представления о педагогических феноменах прошлого как неотъемлемых составных частях развивающихся социокультурных традиций, что обусловливает их историческую вариативность, многообразие и динамику, а также представления об универсальных антропологических основаниях постановки и решения проблем образования, что позволяет соотносить педагогические феномены с единой для всех эпох и культур природой человека. Данные представления позволяют, с одной стороны, органично и естественно увязывать историю педагогики с историей различных типов общества, раскрывать социокультурные предпосылки, условия и детерминанты эволюции теории и практики образования, а, с другой, - вычленять подходы, значимые для понимания причин успехов и неудач воспитания и обучения с точки зрения их соответствия универсальным механизмам взросления людей (Г.Б. Корнетов).
Таков общий план наиболее значимых принципов, которые могут быть положены в основу системы средств историко-педагогического исследования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. - М., 1997. - С.75.
2. Моносзон Э.И. К проблематике исследований по методологии педагогики // Советская педагогика. - 1981. - №12. - С.34.
О.О. Тулина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА
СТУДЕНТОВ
При проектировании педагогических условий формирования студенческого коллектива необходимо исходить из понимания того, что коллектив - это открытая динамическая система, развитие которой детерминировано изменениями, как во внутреннем мире воспитанников, так и в жизни общества в целом, в непосредственно окружающей коллектив среде, в характере педагогического руководства им. Движет процесс его развития борьба противоречий, возникающих между перспективами, достигнутыми и планируемыми, между интересами коллектива и отдельных членов, между потребностями учащихся и возможностями их удовлетворения в коллективе. Однако вовсе не значит, что развитие коллектива происходит стихийно. Это, безусловно, педагогически управляемый процесс. Эффективность управления зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно педагог диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.
Учеными представлено достаточное количество педагогических условий, способствующих формированию школьных, студенческих, спортивных, производственных и других коллективов. Их изучение показало, что в зависимости от позиций авторов различны характеристики этих условий. Варьирует их количество и
