CC BY
11
УДК 316 ББК 60.5
СРЕДОВОЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНОЙ
ГРУППЫ
Еремина Анастасия Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и социальной педагогики Курский государственный университет (г. Курск)
Аннотация: В статье рассматриваются возможности учебной группы в становлении личности будущего профессионала. Особое внимание уделяется становлению нравственных качеств, как базовых характеристик личности. Анализируется роль таких субъектных качеств группы, как взаимосвязанность и взаимозависимость индивидов в группе, способность группы проявлять различные формы активности и способность группы к саморефлексии. Представлены психолого-педагогические рекомендации по использованию ресурсов учебной группы для формирования субъектности будущих специалистов.
Ключевые слова: социальная психология, малая группа, коллектив, субъектность личности, образовательная среда, средовой подход в педагогике и психологии, профессиональное образование, профессиональное воспитание.
ENVIRONMENTAL APPROACH IN THE DEVELOPMENT OF FUTURE PROFESSIONALS OF SUBJECTIVITY: SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL
POTENTIAL TRAINING GROUP
Eremina A.N.,
Candidate of Psychological Sciences,
Docent of the Department of Psychology Education and Social Pedagogy Kursk State University
Abstract: The article deals with the possibility of a training group in the development of personality of future professional. Particular attention is paid to the formation of moral qualities as the basic characteristics of the person. The role of such subjective qualities as a group interrelatedness and interdependence of individuals in the group, the group s ability to show different forms of activity and the group's ability to self-reflection. Presented psychological and pedagogical advice on the use of educational resources for the formation of group subjectivity of future specialists.
Key words: social psychology, small group, collective subjectivity of the individual, the educational environment, environmental approach in pedagogy and psychology, professional education, vocational education.
Анализируя современную образовательную реальность, многие философы отмечают значительное усложнение социально-нравственных основ становления субъектности личности, реализации моло-
дым человеком морального выбора: «С усложнением всей системы общественных отношений, содержания и характера общественно-производственной деятельности людей, усилением социальной страти-
249
фикации общества механизмы социального контроля, безусловно, дифференцируются и усложняются. Ориентация на жесткое следование партикулярист-ским нормам замкнутой традиционной общины постепенно уступает место ориентации на усвоение и самостоятельное применение индивидом «общих» правил поведения, которые в условиях глобализации культуры становятся все более расплывчатыми и неопределенными. Росту индивидуально-личностного начала соответствует также усложнение интер-нализованных моральных санкций. Однако этот процесс протекает неравномерно и неодинаково в разных обществах, причем более простые и традиционные формы социальной регуляции вовсе не утрачивают полностью своего значения, а продолжают функционировать в качестве частных механизмов. Еще больше вариаций происходит на уровне индивидуального развития морального сознания, претерпевающего сегодня гораздо больше деформирующих и деморализующих влияний, которые в совокупности своей практически полностью разрушают систему нравственных координат социально одобряемого поведения личности». Так оценивает ситуацию И.Е. Булатников [2, c.73]. Эти обстоятельства актуализируют необходимость мобилизации потенциала молодежных сообществ - групп, коллективов, объединений - в формировании нравственности личности, ее социальности, ее способности быть субъектом собственной социальной и профессиональной биографии.
Актуальность. В последние годы активно формируются новые требования к специалистам различных профессий. Перед студентами стоит задача выбора мировоззрения адекватного юношескому возрасту и свойственного представителям профессии. Будущие специалисты должны владеть не только профессиональными компетенциями, но и обладать инновационным стилем деятельности.
Профессиональная подготовка будущих специалистов осуществляется в учебных группах. В отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт воспитания личности в малой группе. Исследователями (A.C. Макаренко, А.В. Петровским, Л.И. Уманским, Е.П. Белозерцевым, В.А. Сла-стениным, И.Ф. Исаевым, A.C. Чернышевым, А.Г. Кирпичником, Р.С. Немовым, Я. Л. Коломинским и др.) установлено, что включенность личности в жизнь малой группы способствует формированию отношений взаимозависимости и взаимоконтроля, создает предпосылки для адекватного общения, является условием ее психического развития [5, 7, 8 и др.].
Теоретическая основа исследования. Фундаментальные положения субъектного подхода явля-
ются основой философских, педагогических и психологических исследований. В психологии субъек-тно-деятельностный подход разработан С.Л. Рубинштейном и его учениками: К.А. Абульхановой-Слав-ской; А.В. Брушлинским; Л.И. Анцыферовой и др. В последствии данный подход был распространен в работах К.М. Гайдар; А.И. Донцова, А.Л. Журавлева, В.А. Хащенко, А.С. Чернышева и др. Так, по А.В. Брушлинскому, субъект определяется как свободный человек, принимающий решения о поступках на основе нравственного сознания [7].
Как показывают результаты масштабных исследований И.Е. Булатникова, в среде будущих специалистов происходит опасный процесс разрушения коллективистских начал. В частности, исследователь констатирует «стремительное сокращение объема и содержания совместной, кооперированной трудовой деятельности в общем бюджете времени студентов, - простые формы совместного труда «уходят» из жизни студенчества. Все меньше остается в ССУЗах и ВУЗах форм работы, ориентирующих на включение студентов в сопричастное, совместное выполнение трудовых операций и функций, в которых юношество обретает реальную социальную ответственность, ощущение собственной социальной полезности, нужности, востребованности» [2, с.118-119]. Как подчеркивает И.Е. Булатников, «через кооперацию, через взаимодействие с другими людьми труд получает не только социальное значение, выражает меру совместно достигаемого общего блага, общей ценности, но проявляет личностный смысл (значение для меня), эмоциональную окраску, без которых не может быть заинтересованного, ответственного отношения личности к самому процессу труда, его содержанию, характеру и результатам» [2, с.119].
С такой оценкой складывающейся ситуации солидаризуется и А.В. Репринцев, предупреждающий о том, что «тенденция сциентистской ориентации всей системы образования неизбежно ведет к воспроизводству репродуктивного типа сознания человека, минимизирующего субъектность личности, предлагая ему лишь освоение жестко регламентированных социальных и профессиональных функций. Профессиональное образование в этом случае остается традиционной сферой воспроизводства кадров, отраслью общественного производства «человеческих ресурсов» [10, с.3].
Следует согласиться и с мнением И.Е. Булатникова: «Не менее опасна тенденция утверждения технократического подхода к человеку в практике профессионального образования, ибо будущий специалист - не просто носитель формальных технических функций, он еще и человек, личность гражданин, основное предназначение которого - участие в жиз-
ни и делах общества, создание собственной семьи, воспитание детей, что предполагает обретение им в условиях воспитательной системы образовательного учреждения опыта эффективного, гуманного социального взаимодействия, восприятия и понимания других людей, оказания им помощи и поддержки» [2, с.119].
Согласно субъектно-деятельностному подходу человек и его психика формируются и проявляются в ходе деятельности (всегда социальной, творческой, самостоятельной и т.д.). Совместная практическая деятельность в единстве со всей психикой человека выступает основой для развития социальности. Субъектом деятельности является как человечество в целом, так и различные общности людей и индивиды, взаимодействующие друг с другом. Активность, самодетерминация, самосовершенствование, самоопределение - основные характеристики субъекта.
Социальная активность будущего специалиста неразрывно связана с его нравственными установками. Так, социальная активность учителя сопряжена с интеллигентностью, нравственной воспитанностью (А.В. Репринцев, 2001), предполагает выбор безопасных методов обучения и воспитания детей, что особенно важно в условиях инновационного образовательного процесса (Е.П. Белозерцев, 2008; В.А. Сластенин, 2002 и др.). Профессиональная мораль врача подчинена целям охраны здоровья и жизни человека. Журналистская этика - правдивости информации, её точности и объективности. Действия профессиональных юристов при всей их строгости должны быть справедливыми, не унижающими человеческое достоинство, и вместе с тем непримиримы к нарушителям законности и антигуманности (И.С. Мещерякова, 2009).
Любопытные данные, иллюстрирующие уровень развития социально-нравственной культуры современного студенчества, приводит И.Е. Булатников. Он отмечает, что «бросается в глаза относительно большое количество респондентов, которые выбирают «стремление красиво жить» как неотъемлемую характеристику современного студенчества: их количество возрастает от курса к курсу (от 26,23 % на первом курсе до 42,42 % на выпускном)....» [2, с.131]. И далее И.Е. Булатников конкретизирует: «Такие характеристики, как инфантилизм, социальная апатия, инертность, злость, зависть, агрессивность, раздражительность, романтизм, поверхностное восприятие жизни не отмечены респондентами как доминирующие и находятся приблизительно на одном уровне от курса к курсу (не более 10 % от числа опрошенных). От курса к курсу возрастает количество студентов, которые
стремятся своим трудом обеспечить достойную жизнь (от 3,28 % на первом курсе до 30,30 % на выпускном). Это индикатор, который косвенно свидетельствует о том, что студенты хотят подрабатывать, совмещать учебу с работой, но не всегда сфера подработки совпадает с профессиональной специализацией студента... Это значит, что студент, включающийся в подработку, лишает себя возможности углубления профессиональных знаний и навыков, обогащения и закрепления профессионального опыта. Студенчество осознает, что «красиво жить - не запретишь», но обеспечивать подобную «красоту» придется им самостоятельно. Об этом говорит сравнение количества респондентов, определивших «стремление красиво жить» и «личное благосостояние» как основополагающие черты современного человека, и количества респондентов, пытающихся своим трудом обеспечить себе достойную жизнь (от 6,28 % на первом курсе до 39,30 % на четвертом). Такие проявления студентов - это только небольшой штрих к собирательному портрету современного студенчества, маленькая деталь в общей характеристике реального состояния социально-нравственной сферы будущих специалистов, исходный уровень воспитанности студентов» [2, с. 132].
Но более всего свидетельствуют о деструкции морального сознания в молодежной среде ответы респондентов на вопрос «Является ли честность, прямота и принципиальность неотъемлемыми качествами будущего специалиста». И.Е. Булатников констатирует «обратную зависимость количества утвердительно ответивших респондентов от курса к курсу: на первом курсе так считают 11,48 % опрошенных, на выпускном - ни одного!» [2, с.132]. Очень интересный результат был получен И.Е. Булатниковым в характеристике студентами проявлений бескорыстия и альтруизма: «Ни один респондент, ни на одном курсе не определил эту категорию как основополагающую, а интерес к будущей профессии планомерно «снижает планку» от курса к курсу (29,51 % на первом до 3,03 % на выпускном!). Приблизительно на том же уровне находятся стремления студентов больше знать, больше отдавать, чем брать от жизни» [2, с.132].
Согласно взглядам социальных психологов (А.В. Петровский, 1982; А.С. Чернышев, 2007; П.Н. Шихирев, 1999 и др.), такие признаки субъектности, как проявление активности и достижение определенной позиции наиболее полно реализуются в малой группе. Кроме того, значительная часть влияний социальной среды на личность опосредована через психологическую структуру малой группы (К.М. Гайдар, 2006; А.Л. Журавлев, 2009 и др.).
Вместе с тем допускается возможность прямого воздействия на индивида таких факторов как традиции, настроения, ценности и нормы поведения больших социальных групп, а также непреходящих социальных ценностей. В целом признается, что малая группа выступает в качестве буфера между внегруп-повыми факторами и индивидом, выполняющего по отношению к ним усиливающую или ослабляющую роль. Возможности малой группы зависят от уровня ее социально-психологической зрелости. Критерии социально-психологической зрелости отличаются в зависимости от используемой учеными (А.В. Петровский, Л.И. Уманский и А.С. Чернышев, С.А. Багрецов, А.Г. Кирпичник, Т.Л. Крюкова, Б. Такмен, Н.П. Фетискин и др.) теоретической психологической модели группы.
В основу нашего исследования положена параметрическая концепция Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, А.Н. Лутошкина и др., согласно которой уровень социально-психологической зрелости группы определяется по состоянию параметров, составляющих ее психологическую структуру, и группы в целом. Важными для нашей работы являются выделенные авторами три блока психологической структуры группы: 1) «общественный» блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности; 2) «личностный» блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности; 3) блок общих качеств (интегративность, микроклимат, референт-ность, лидерство, интрагрупповая активность, интергрупповая активность). Высшим уровнем развития социально-психологической зрелости группы считается группа-коллектив, низшим - группа-конгломерат (А.С. Чернышев, 2007).
В отечественной психологии одним из ведущих критериев социально-психологической зрелости группы признается ее способность быть групповым субъектом: деятельности, общения и отношений. А.Л. Журавлев выделяет три основных необходимых признака коллективного субъекта: взаимосвязанность и взаимозависимость индивидов в группе, способность группы проявлять различные формы активности и способность группы к саморефлексии. При этом второй признак рассматривается как генеральный (А.Л. Журавлев, 2009). Положения параметрической концепции отвечают требованиям данного подхода.
Вступая в межличностные отношения и взаимодействие в учебных группах, индивид проявляет себя как личность и предоставляет возможность оценить себя в системе отношений и взаимодействия с другими людьми. При этом он проявляет как сугубо индивидуальные качества личности (эмоци-
ональные, волевые, интеллектуальные), так и усвоенные им нормы и ценности различных социальных общностей.
Характер оценки личности зависит от уровня организованности малой группы, психологической дистанции с представителями различных социальных категорий (А.Б. Купрейченко, 2010). Так как важнейшим звеном в системе межличностных отношений является социальная активность личности, то их характер зависит от совместной деятельности, а также места, которое социальная группа занимает в обществе. Интенсивность межличностных отношений и взаимодействий нарастает при переходе от совместно-индивидуальной к совместно-последовательной форме организации совместной деятельности (ФОСД) и достигает максимума при совместно-взаимодействующей форме (А.С. Чернышев, 2007).
Значительный потенциал для формирования субъектных свойств (активности, самодетерминации, самоопределения и др.) будущих специалистов представляют конфликтные ситуации, так как в них актуализируется необходимость выбора и самодетерминации.
В связи с этим целью исследования стало выявление социально-психологических детерминант становления субъектности будущих специалистов в учебной группе.
Объект исследования - субъектность будущих специалистов в учебных группах различного уровня социально-психологической зрелости.
Предмет исследования - социально-психологическая зрелость учебной группы как детерминанта субъектности будущих специалистов.
Гипотеза исследования - формирование субъектных свойств будущих специалистов в учебной группе взаимосвязано с уровнем ее социально-психологической зрелости.
Эмпирическую базу исследования составили учебные группы студентов Курского государственного университета, Курского профессионального лицея №1, Кадетского профессионального лицея №27 (г. Курск). Всего изучено 10 учебных групп.
В исследовании использовались следующие психологические методики: «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников» (Л.И. Уманский и др.), аппаратурная методика «Арка» (А.С. Чернышев и др.) и ее модификация -аппаратурная методика «Беседка» (А.В. Корнев, А.Н. Еремина), «Групповой электронный сенсомо-торный интегратор-6» (А.В. Корнев), опросник «Единство мнений» (А.С. Чернышев), опросник «Нравственное самоопределение личности» (А.Е. Воробьева, А.Б. Купрейченко).
Результаты исследования. В результате исследования выявлена дифференциация учебных групп по уровню социально-психологической зрелости. Среди них преобладают кооперации (75%). Значительно реже встречаются коллективы (15%) и ассоциации (10%) (по терминологии Л.И. Уманского).
При этом коллективы были обнаружены среди студенческих учебных групп и групп кадетов, в которых учебная деятельность в значительной мере сочетается с высокой социальной активностью.
Как известно, степень принятия индивидом норм, ценностей и целей группы определяет меру его включенности в жизнедеятельность группы. В исследовании выявлен разный уровень включенности юношей в жизнедеятельность группы в зависимости от уровня социально-психологической зрелости группы.
В группах-коллективах высокий и близкий к высокому уровень собственной активности проявляют 78% юношей. В группах-ассоциациях только 15% юношей активно включены в совместную деятельность группы. В группах-кооперациях наблюдается разброс показателей включенности: от 75% до 11%.
Сопоставление показателей включенности студентов в жизнедеятельность группы с групповыми параметрами показывает, что в группах с недостаточно развитыми параметрами «направленность активности» и «организованность» проявляется ориентация на эмоциональное общение и создание комфортного психологического климата, а не на успешное выполнение совместной деятельности; наблюдается нейтральное отношение к активности отдельных членов группы, а также неопределенность в знании и предвидении активности индивидов.
В группах с высоким состоянием направленности активности и организованности цели деятельности являются приоритетными, осознается и оценивается вклад индивидов в достижение общего результата.
Высокое развитие параметров «направленность активности» и «организованность», входящих в общественный блок социально-психологической структуры группы и являющихся непосредственным проводником нравственных ценностей общества в группу, обеспечивает приоритет целей деятельности в системе ценностей группового сознания. В группах с недостаточно развитыми групповыми параметрами происходит «смещение» целей с основной деятельности на эмоциональную удовлетворенность в общении. В целом по мере развития социально-психологической зрелости группы возрастают показатели таких компонентов включенности, как активность членов группы в совместной деятельно-
сти (р =0,514; р<0,05), пристрастность к активности других (гэмп =0,907; р<0,01) и предвидение активности всех членов группы (гэмп=0,919; р<0,01). Надежность полученных данных об уровне развития социально-психологической зрелости группы и включенности индивидов в жизнедеятельность группы обеспечивалась сопоставлением результатов опроса, с данными лабораторного эксперимента (результатами работы на «Арке» и «Беседке»).
В группах высокого уровня социально-психологической зрелости для индивидов характерна высокая активность. Анализ групповой активности с этической точки зрения выявляет ее направленность на социально значимые цели; доброжелательное решение вопросов взаимопомощи; справедливое отношение ко всем членам группы; проявление стратегии обязательности соблюдения нравственных норм и стремление к активности в этическом поведении. В группах среднего уровня социально-психологической зрелости активность, как правило, проявляется в собственных узкогрупповых интересах; допускается нарушение нравственных норм по отношению к представителям других групп. Группы низкого уровня социально-психологической зрелости пассивны; необходимость взаимоподчинения вызывает конфликты, в ходе которых допускаются вербальные оскорбления, проявления физической агрессии.
Можно отметить влияние уровня социально-психологической зрелости группы на степень активности составляющих ее индивидов. Ранее нами доказано существование взаимосвязи между уровнем социально-психологической зрелости учебных групп и нравственным самоопределением юношей (А.Н. Еремина, 2011). В учебных группах высокого уровня социально-психологической зрелости преобладают юноши с позитивной нравственной позицией: гуманистической и миросозидательной направленностью личности, активным нравственным поведением, дифференцированными представлениями о нравственности. Большинство представителей учебных групп среднего уровня социально-психологической зрелости занимают группоцентрическую позицию, считают нравственные нормы относительными. В группах низкого уровня социально-психологической зрелости преобладают юноши с нейтральной нравственной позицией, присутствуют члены группы с эгоцентрической и группоцентричес-кой позицией, менее представлены - с гуманистической и миросозидательной.
Вместе с тем проявление субъектных свойств студентов во многом зависит от формы организации совместной деятельности в учебной группе. Так, в изученных нами студенческих группах будущих
социальных педагогов, психологов и учителей начальных классов наблюдалось повышение активности студентов, проявление самодетерминации и осознанный выбор собственной позиции при условии включения в новые формы организации совместной деятельности в период прохождения вожатс-кого практикума, когда преобладающей становится совместная взаимодействующая форма организации совместной деятельности. Аналогичный феномен наблюдается при подготовке к традиционным праздникам факультета, таким как праздник «Сказки», «Новогодний капустник», «Посвящение в студенты». В то время как в период традиционных аудиторных занятий преобладающей является совместно-индивидуальная или совместно-последовательная форма организации совместной деятельности.
Выводы. Активность, самодетерминация, самосовершенствование, самоопределение - основные характеристики субъекта, которые проявляются в учебной группе как среде становления будущих специалистов. Учебная группа, с одной стороны, способна оказывать влияние на протекание психических процессов, установки и поведение составляющих ее членов. Однако ее возможности зависят от уровня социально-психологической зрелости. С другой стороны, возможно влияния индивида на групповые психологические явления и групповое поведение. Основным механизмом при этом является лидерство.
Литература:
1. Брушлинский, А.В. Избранные психологические труды. - М., 2006. - 623 с.
2. Булатников, И.Е. Воспитание ответственности. -Курск: Мечта, 2011.
3. Еремина, А.Н. Влияние социально-психологической зрелости учебных групп на нравственное самоопределение старшеклассников: автореф. дис. ... канд. психол. наук.: 19.00.05. - Курск., 2011. - 22 с.
4. Гайдар, K.M. Субъектный подход к психологии малых групп: история и современное состояние. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2006. - С. 12-31.
5. Журавлев, А.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни, психологические типы // Психологический журнал. - 2009. - Т. 30, № 5. - С. 72-80.
6. Купрейченко, А.Б. Нравственно-психологическая детерминация экономического самоопределения личности и группы: автореф. дис. ... д-ра психол. наук.: 19.00.05. - М., 2010. - 54 с.
7. Мещерякова, И.С. Профессионально-личностное становление студентов будущих юристов в условиях практико-ориентированного обучения / автореф. дис. ... канд. пед. наук.: 13.00.01. - Воронеж, 2009. - 54 с.
8. Педагогика профессионального образования: учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Е.П. Бе-лозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. - М., 2008. - 368 с.
9. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982. - 255 с.
10. Репринцев, А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя. Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - Курск, 2001.
11. Сластенин, В.А. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2002. - 576 с.
254 -I
