CC BY
121
СРЕДА В ВОПРОСАХ И ОТВЕТАХ
ENVIRONMENT IN QUESTIONS AND ANSWERS
Ю.С. Мануйлов
Среда, средовой подход, образ жизни, педагогическая теория, образовательная практика, лингвистический ключ, параметры среды, средообразова-тельный процесс, управление влияниями среды. В отечественной педагогике широко используется понятие «среда». Однако существует ряд проблем примененя данного понятия в педагогической теории и образовательной практике. Нередко значение среды либо преувеличивается, либо преуменьшается. Прослеживается большая путаница в трактовках и интерпретациях среды и ее методологической проработанности в современных исследованиях. Понятие среды несводимо к пространству, культуре, сфере и ряду подобных понятий. Одной из наиболее проработанных теорий, в которой среда является не просто условием и фактором, но средством развития и формирования личности выступает средовой подход в воспитании, который позволяет управлять влияниями среды в процессе воспитания и становления человека. Проблемные вопросы, заданные в тексте статьи, ждут ответов как в теоретических исследованиях, так и в описании своего опыта практиками.
Yu.S. Manuylov
Environment, environmental approach, lifestyle, educational theory, educational practice, linguistic key, environment parameters, environment forming process, control of environment influences. The concept of environment is widely used in Russian pedagogy. However, there are a number of problems of application of this concept in educational theory and educational practice. Often the value of environment is either exaggerated or downplayed. There is a lot of confusion in the treatment and interpretation of environment and its methodological elaboration in modern research. The concept of environment can not be reduced to space, culture, sphere and a number of similar concepts. One of the most developed theories in which environment is not just a condition and a factor, but a means of development and formation of personality is an environmental approach to education, which allows controlling environment influences in the process of human education and evolution. The problematic issues raised in this article are waiting for responses, both in theoretical studies and in the description of practical experience.
В отечественной педагогике широко используется понятие «среда», которое считается и модным, и новым. На самом деле в конце XIX века в Германии уже существовало Педагогическое средоведение. В начале XX века в России -Педагогика среды. В 70-80-х годах XX века в системных исследованиях активно использовалось понятие «среда» и сам феномен среды напрямую связывался с воспитанием.
К сожалению, сегодня обнаруживаются крайние тенденции: преуменьшение либо преувеличение роли и педагогического значения среды. В этой связи следует заметить, что огромный (даже неисчерпаемый) образовательный потенциал среды не в состоянии заменить личность любимого учителя, затмить образ педагога. Среда не может выступить заменой деятельности учащихся, служащей условием их включенности в образо-
In Russian pedagogy the concept of environment, that is considered trendy and new, is widely used. In fact, pedagogical environment studies already existed at the end of the XIX century in Germany. In the early XX century there was environment pedagogy in Russia. In 70-80-ies of the XX century the concept of environment was actively used in system research and the phenomenon of environment was directly associated with education.
Unfortunately, today the extreme tendencies are revealed: belittling or exaggerating of the role and pedagogical importance of environment. In this regard, it should be noted that a huge (even in exhaustible) educational potential of environment can not replace the identity of the favorite teacher, overshadow the image of the teacher. Environment can not replace students' activities, serving as a
вательныи процесс и источником личностного роста. Среда также не может заменить и бесконечное разнообразие жизненных ситуаций, на которые реагируют учащиеся (впрочем, как и сам ситуативный подход, применяемый в школе).
Но вышесказанное говорит об обратном. Ни одно из названных явлений и инструментальных методов в образовании не в состоянии заменить среду и средовой подход, ибо его управленческие преимущества очевидны: непрерывность педагогического влияния, масштабность, всеохватность, продолжительность и непроизвольность. Мы считаем, что семья не воспитывает, школа не воспитывает, улица не воспитывает. А что воспитывает? Воспитывают среда семьи, среда школы, среда улицы [Волкова, 2010].
Однако в директивных документах среде обычно отводится второстепенная роль условия, фона, обслуживающей инфраструктуры, катализатора (ингибитора), усиливающего или ослабляющего образовательный процесс. Сейчас под средой чаще всего понимают психофизические или информационно-коммуникативные условия школьной жизни, что выражается в ее названиях: предметно-пространственная, безбарьерная, безопасная, комфортная, информационно-образовательная, коммуникативная и пр. Обращает на себя внимание и недостаточная методологическая проработанность понятия в современных исследованиях, посвященных среде. Итогом являются большая неразбериха и путаница в ее трактовках и интерпретациях. Охарактеризуем некоторые проблемные места использования понятия «среда» в педагогической теории и образовательной практике.
Обычно при слове «среда» воображение рисует окружение и рука тянется обвести все вокруг. Это обычный взгляд на среду, присущий «здравому смыслу». Но так ли тождественны понятия «окружение» и «среда», если во фразе «окружающая среда» они дополняют друг друга? Может ли вообще существовать не окружающая среда?
Что касается выражений «информационное пространство» и «информационная среда», то для каждого неискушенного в теории учителя они кажутся взаимозаменяемыми. Но подумаем, раз-
condition of their involvement in the educational process and a source of their personal growth. Environment can not also replace an infinite variety of life situations which students respond to (as well as a situational approach applied in school).
But the above suggests the contrary. None of these phenomena and instrumental methods in education are not able to replace environment and environmental approach, for its managerial advantages are obvious: the continuity of pedagogical influence, scale, comprehensiveness, duration and involuntarily. We believe that family does not educate, school does not educate, streets do not educate. And what does? In fact, it is family environment, school environment and street environment that do [Volkov, 2010].
However, in guiding documents environment is usually allotted a secondary role of condition, background, service infrastructure, catalyst (inhibitor) which strengthens or weakens the educational process. Now environment is usually understood as psychophysical or information and communication conditions of school life, which is reflected in its names: object-space, barrier-free, safe, comfortable, educational information, communicative environment and so on. The lack of methodological elaboration of the concept in modern studies on environment also comes to the front. The result is a big mess and confusion in its treatment and interpretation. We will characterize some problems of using the concept of environment in educational theory and educational practice.
Usually the word «environment» evokes a kind of surrounding in imagination and a hand goes to enclose all around. This is a normal view of environment that is proper to «common sense». But are the concepts of surrounding and environment identical, if they complement each other in the phrase «surrounding environment»? Can there be no surrounding environment?
As for the expressions «information space» and «information environment», they seem to be interchangeable for each teacher who is untrained in theory. But think about it, isn't space (and time) a very broad category, whose field of values far exceeds the scope of the concept of environment?
<C
с m
о
b X
Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
о я
2S
w
H
к о
Рч
w
I
0
1
X %
«
о w
V
к
b
1-4
<c n w с
s
X
H U
w
PQ
ве пространство (как и время) не предельно широкая категория, поле значений которой намного превосходит объем понятия среда?
Неприемлемо сведение среды и к сфере (техносфере, логосфере, социальной сфере, сфере труда и творчества). Заметим, сфера - это лишь метафора, обозначающая область познания и практической деятельности, не более. Корректность требует разведения данных понятий.
Также среду парадоксально связывают с культурой, ссылаясь на авторитет мыслителя П.А. Флоренского: «Культура есть среда человека». Быть может, так оно и есть, но каждого ли? Если под культурой понимать совокупность общественных ценностей, то далеко не всякая среда окажется культурной.
Встречается противопоставление среды и природы, соответствующее известной формуле: «Чем больше среды, тем меньше природы». Но, опять же, зададимся вопросом, неужели ошибочны понятия: «природная среда», «нерукотворная среда» и, наконец, «Божественная среда» Пьера де Шардена?
Невероятно, но нередко знак равенства ставится между средой и системой. Если отождествить среду с системой, то мы автоматически поставим себя в позицию не средовика, а системщика. И он, этот системщик, будет прикладывать ко всему лекала системного подхода и видеть во всем лишь систему с присущими ей связями и функциями.
Если отождествлять среду с учебной группой, школьным коллективом, организацией, учреждением, образовательным комплексом, социумом, миром, то и в этом случае понятие будет лишено педагогической специфики. Тогда мы получим различные концептуальные построения и разные понятия, еще более усиливающие неразбериху со средой.
Все-таки следует признать, что среда - это не окружение, не пространство, не сфера, не культура, не система, не комплекс, не организация, не коллектив, не социум, не родина, хотя в чем-то и где-то их значения могут совпадать. Среда - это среда, со свойственной только ей спецификой. Среду нельзя увидеть, нельзя услышать, невоз-
The reduction of environment to sphere (technosphere, logosphere, social sphere, sphere of labor and creativity) is also unacceptable. We will note that sphere is a metaphor indicating the area of knowledge and action, not more. Correctness requires the dilution of these terms.
Besides, environment is paradoxically associated with culture in reference to the authority of the thinker P.A. Florensky: «Culture is environment of man». Perhaps it is so, but of each man? If culture is understood as the totality of social values, then not every environment is cultural.
There is an opposition of environment and nature, consistent with the known formula: «If there is more environment, there is less nature». But again, let's ask ourselves, are the concepts of «the natural environment», «the miraculous environment» and finally «the divine environment» of Pierre de Chardin really wrong?
It is incredible to believe but an equal sign is often placed between environment and the system. If we identify environment with the system, we will automatically put ourselves in the position of not an environment man but a systems analyst. And he, the systems analyst, will apply the patterns of the system approach to all and see only a system with its connections and functions around.
If we identify environment with a study group, a school community, an organization, an institution, an educational complex, society or the world, in this case the concept will also be deprived of pedagogical specificity. Then we will get a variety of conceptual frameworks and different concepts, which enhance the confusion with environment even more.
Still, it should be recognized that environment is not a surrounding, not a space, not a sphere, not a culture, not a system, not a complex, not an organization, not a collective, not a society, not a birthplace, although their values may coincide in something and somewhere. Environment is environment with only its peculiar characteristics. Environment can not be seen, can not be heard, can not be touched, but you can imagine, understand and evaluate it. So what is environment?
Discourse and specific scientific disciplines are unable to give a satisfactory answer. But linguistics,
можно потрогать, но можно представить, понять, оценить. Так что же такое среда?
Дискурс и конкретные научные дисциплины не в состоянии дать удовлетворительный ответ. Но это под силу лингвистике - надпредметной и междисциплинарной области познания.
Тайна среды может быть раскрыта с помощью лингвистического ключа. Если среду представить как средоточие кого-либо или чего-либо качественно однородного в пространстве-времени бытия, то становятся понятны такие словосочетания, как «детская среда», «школьная среда», «учительская среда», «чиновничья среда», «преступная среда». В этом значении среда воспринимается как некая связанная общими признаками масса, которой присущи определенные черты и свойства. Не составляют исключения понятия «образовательная среда», «воспитательная среда». Они по своему наполнению специфичны, в отличие от, скажем, воспитывающей среды, способной «вещественно», субстанционально быть разной и воспитывать от противного, чем и пользуются на практике педагоги (при отсутствии альтернативы). В этом смысле для педагогики, особенно социальной, перспективней пользоваться просто понятием «среда» с неоднозначными значениями. Не образовательная, не воспитательная, а среда как таковая, значения которой приписывают субъекты.
Лингвистика нам подсказывает, что среда -это не только средоточие... но и то, среди чего бытует человек. Поэтому в педагогике невозможно изучать среду вне отношения к ее обитателям, так называемым субъектам среды. Важно исследовать среду не просто как круг чего или кого-то, а чью-то среду, среду какого-то субъекта. Для психолога и педагога важна среда в родительном падеже. Знать, чья среда, кого эта среда, - значит знать и субъекта этой среды. При этом мы должны понимать, что среда у каждого человека своя, особенная, обусловленная способом и характером ее восприятия. Образно говоря, у слепого среда одна, у глухого - другая. Среда подростка и среда взрослого, находящихся в одном социальном и физическом окружении, различаются.
И если в физике, химии возможно изучение объективных качеств и свойств среды, и более
which is an oversubject and interdisciplinary field of knowledge, is.
The mystery of environment may be disclosed by a linguistic key. If environment is represented as a focus of someone or something that is qualitatively homogeneous in space-time being, such phrases as «children's environment», «school environment», «teaching environment», «bureaucracy environment», «criminal environment» become clear. In this sense environment is perceived as something that is bound by common symptoms, something that displays certain characteristics and properties. The concepts of «educational environment», «upbringing environment» are not an exception. They are specific in their filling being opposed to, say, raising environment that is capable of being really and substantially different and bringing up by contraries, which is used by teachers in practice (in the absence of alternatives). In this sense, the using of the concept of environment with ambiguous values is more promising for pedagogy, especially for social one. Not educational, not upbringing, but environment as such, the values of which are attributed to subjects.
Linguistics tells us that environment is not only a center... but also something among what man exists. Therefore, it is impossible to study environment in pedagogy without relation to its inhabitants, the so-called subjects of environment. It is important to explore environment not just as a surrounding of something or someone, but as someone's environment, environment of a subject. Environment in the genitive case is important for a psychologist or an educator. To know whose environment it is, whom this environment belongs to is to know the subject of the environment. At the same time we should understand that each person has their own specific environment due to the way and the character of perceiving it. Figuratively speaking, a blind person has one environment, while a deaf one has another. Environment of an adolescent and environment of an adult who are in the same social and physical surroundings are different.
And if in physics and chemistry the study of the objective characteristics and properties of environment and, what's more, their interaction is
<C
с m
о
b X
Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
о я
2S
w
H
к о
Рч
w
I
0
1
X %
«
о w
V
к
b
1-4
<c n w с
s
X
H U
w
PQ
того, возможно их взаимодействие (пример взаимодействия щелочной и кислой сред в химии), то в педагогике среды не вступают во взаимодействие. Взаимодействуют лишь субъекты и элементы в среде, но не сами среды. Педагогика не может абстрагироваться от человека как предмета своего исследования и управления процессом развития и формирования его личности.
Антропный принцип распространяется и на параметрирование среды. Мы сознательно говорим о параметрировании, а не структурировании среды. Опыт структурирования среды считаем некорректным, ибо понятие «структура» не отвечает природе феномена среды и используется для характеристики системы. Смысл параметризации в том, чтобы среда не оставалась свалкой различных вещей, людей, предметов, процессов, явлений, тем контейнером, куда беспорядочно сваливают все лишнее. Параметры нужны для того, чтобы дифференцировать и по каким-то основаниям классифицировать составляющие среды. В свою очередь, смысл дифференциации среды в том, чтобы ее части, какими бы различными они ни были, не теряли качеств целого и чтобы во всех ее составляющих как в каплях воды отражались все ее свойства. Иначе эвристический потенциал понятия будет утрачен и вместо среды мы получим механическую комбинацию различных ее частей. Известно, что некоторые исследователи делят среду на материальные (предметно-пространственные), социальные, духовные составляющие. Следствием такого деления, на наш взгляд, является потеря целостности феномена. Соединение же этих составляющих превращает среду в некий механический комплекс, дать общую оценку которому при отсутствии общих критериев проблематично.
Мы также полагаем, что комплекс и среда, равно как комплексный и средовой подходы, не тождественны друг другу.
Дифференция среды на макро-, мезо- и микросреды в педагогике оправдана лишь частично, поскольку отвечает параметру масштабности. Однако в современном информационном и сверхскоростном мире не все укладывается в данную модель. В глаза бросается относительность дан-
possible (for example, the interaction of alkaline and acidic environments in chemistry), in pedagogy environments do not interact. Only subjects and elements in environment do, but not environments. Pedagogy can not ignore man as the subject of its research and management of the process of development and formation of his personality.
The anthropic principle is also applied to the parameterization of environment. We deliberately talk about parameterization rather than structuring of environment. We consider the experience in structuring of environment to be incorrect, since the concept of «structure» does not correspond to the nature of the phenomenon of environment and is used to characterize the system. The sense of parameterization is in the fact that environment is not a dumping ground for different things, people, objects, processes, phenomena, that container where all unnecessary things are randomly dumped. Parameters are necessary for differentiating and for some reasons classifying the components of environment. In turn, the sense of differentiation of environment is in the fact that its parts, no matter how different they may be, do not lose the qualities of the whole and that its properties are reflected in all its components as in drops of water. Otherwise, the heuristic potential of the concept will be lost, and instead of environment we will get a mechanical combination of its various parts. It is known that some researchers divide environment into material (object-space), social and spiritual components. In our opinion, the loss of the integrity of the phenomenon is the consequence of this division. The connection of these components turns the same environment into a mechanical complex, which makes its assessment problematic in the absence of common criteria.
We also believe that complex and environment, as well as complex and environmental approaches, are not identical to each other.
Differentiation of environment into macro-, meso- and microenvironments in pedagogy is justified only in part, because it corresponds to the parameter of scale. However, in today's information and super-fast world not all fits into this model. The relativity of this division is striking. In certain circum-
ного деления. При определенных условиях объекты макросреды могут войти в состав микросреды, и наоборот. А кроме того, такая дифференциация мало беспокоит учителя.
Непростым является видовое деление среды на школьную, внешкольную, лицейскую, семейную, клубную и др. Проблема в том, что при таком делении теряется субъект среды, то есть личность. Деление среды по месту пребывания субъекта удобно и полезно лишь для ее учета и моделирования. Не следует забывать, что среда у человека одна, но в ней может быть множество ниш. Это среда его бытия, где настоящее, прошлое и ожидаемое будущее, время и пространство смешаны так, что, физически пребывая в одном месте, ментально человек может находиться в другом. Этот факт объясняет природу неадекватных реакций. Не оправдывается понимание среды и как совокупности различных ситуаций. Ситуации меняются чаще, чем среда, и смена поведения может быть продиктована временным приспособлением человека к обстановке. Понятие «ситуация» соотносится с поведением, тогда как среда - с образом жизни субъекта. Образ жизни - устойчивое явление, представленное повторяющимися формами и способами бытия человека. Образ жизни - промежуточное звено между человеком и его средой, он преломляет влияние последней. Каков образ жизни человека, таково и влияние на него среды, такова и его личность [Боровская, 2009]. Не следует забывать, что среда человека есть средство его жизнеобеспечения, средство достижения целей. И он такую среду создает, приспосабливая ее к своему образу жизни, являющемуся основой средообразовательного процесса.
Среда является средством как для ученика, так и для педагога, организующего ее влияние. Среда способна детерминировать и индетерми-нировать учащихся. Изучение среды не может не подчиняться педагогической цели, так как цель -это угол восприятия и критерий оценки того, что мы называем образовательным средством. Этот посыл актуализирует такие параметры среды, как параметр возможного, параметр вероятного и параметр достоверного.
stances the objects of macroenvironment may enter microenvironment and vice versa. Furthermore, such differentiation doesn't worry a teacher a lot.
The division of environment into school, out-of-school, lyceum, family, club and others is not easy. The problem is that in such a division a subject of environment, that is a person, is lost. The division of environment at the place of the residence of the subject is convenient and useful only for its accounting and modeling. We should not forget that a person has one environment, but it can contain a lot of niches. It is environment of his life, where the past, the present and the expected future, time and space are mixed so that physically staying in one place, a person can be in another one mentally. This fact explains the nature of inadequate responses. The understanding of environment as a combination of different situations is not justified as well. Situations change more frequently than environment and the change of behavior may be due to temporal human adaptation to environment. The concept of situation is related to behavior, whereas environment is related to the lifestyle of the subject. Lifestyle is a sustainable phenomenon represented by repetitive forms and ways of human being. Lifestyle is intermediate between man and his environment, it breaks the influence of the latter. What is the life of man, so is the influence of environment on him, and so his personality is [Borovskaya, 2009]. We should not forget that environment of man is the means of his livelihood, a means to achieve goals. And he creates such an environment, adapting it to his lifestyle, which is the basis of environment forming process.
Environment is a tool for both students and teachers, organizing its influence. Environment can determine and indetermine students. The study of environment can't but obey the pedagogical goal, since the goal is the perspective of perception and the criterion of evaluation of what we call an educational tool. This message updates such parameters of environment as the parameter of the possible, the parameter of the probable and the parameter of the reliable.
The diagnosis of environment without the desire to control its influence is an exercise in futility.
<C
с m
о
b X
Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
о я
2S
w
H
к о
Рч
w
I
0
1
X %
«
о w
V
к
b
1-4
<c n w с
s
X
H U
w
PQ
Диагностика среды без желания управлять ее влияниями - занятие пустое. Полезным оно может быть тогда, когда сообразно цели определяются возможности среды. В нашем понимании носителями возможностей являются питательные ниши (трофические в средовом подходе). Это во-первых. Во-вторых, рассчитывается вероятность реализации возможностей посредством стихий - динамического компонента среды. И в-третьих, устанавливается достоверность качества и свойств среды по наличию меченых (предрасположенных определенным образом воспринимать и реагировать). С терминосисте-мой средового подхода можно познакомиться в монографии «Средовой подход в воспитании» [Майнулов, 2002].
Еще одна распространенная ошибка - это приклеивать к понятию «среда» слово «развитие». Призывают «развивать образовательную среду», «развивать воспитание». Но язык противится таким выражениям. Среду нельзя развивать, как нельзя развивать воспитание. Зададим проверочный вопрос: можно ли развивать питание? Неужели не режет слух? А многим ли отличается воспитание от питания? Среда - собирательный термин. Попробуйте развивать трофику среды: фасад здания, лестничные проемы, клумбу на территории школы, развивать толкотню малышей на перемене, разговоры учителей, педагогическое собрание и многое другое?
Изложенное понимание среды лишь версия. Еще много вопросов, ответы на которые неоднозначны. Тем не менее наработанного знания уже достаточно, чтобы не заблудиться в массиве информации о среде и не спотыкаться на вопросах теории в средоообразовательной практике.
Библиографический список
1. Боровская Е.В. Образ жизни школьника как условие становления его личности: дис . ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2009.
2. Волкова Л.В. Педагоги как субъекты средо-образовательного процесса в школе: дис . ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2010.
3. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: монография. Нижний Новгород, 2002.
It may be useful when the opportunities of environment are determined according to the target. In our understanding nutritional niches (trophic in the environmental approach) are the bearers of opportunities. This is for one thing. For another thing, the probability of opportunities' implementation through the elements-the dynamic component of environment - is calculated. And thirdly, the accuracy of the quality and properties of environment is found out by the presence of the labeled (those who are predisposed to perceive and respond in a specific manner). The term system of the environmental approach can be found in the monograph «Environmental approach in education» [Maynulov, 2002].
Another common mistake is to stick the word «development» to the concept of environment. They call to «develop educational environment», «develop education». But the tongue opposes to such expressions. Environment can not be developed, as it is impossible to develop education. We will ask an essay question: is it possible to develop nutrition? Isn't it horrible to the ear? And does education differ from nutrition a lot? Environment is a collective term. Try to develop the trophism of environment: the facade of a building, staircases, a flower bed on school grounds, to develop a kids crush during the interval, teachers' talks, teacher meetings and other things.
The foregoing understanding of environment is only a version. There are still many questions, answers to which are ambiguous. Nevertheless, the gained knowledge is already enough not to get lost in the array of information about environment and not to stumble over the questions of the theory in environment forming practice.
References
1. Borovskaya E.V. Student lifestyle as a condition of personality formation. Nizhny Novgorod, 2009.
2. Volkova L.V. Teachers as subjects of environment forming process at school. Nizhny Novgorod, 2010.
3. Manuylov Yu.S. Environmental approach in education: monograph. Nizhny Novgorod, 2002.
