CC BY
37
УДК 81'233 / DOI 10.30982/2077-5911-2020-46-4-91-101
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧЕВЫХ СБОЕВ ДЕТЕЙ 10-12 ЛЕТ И ВЗРОСЛЫХ НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА
Слабодкина Татьяна Александровна
преподаватель филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова 119991, Москва, Ленинские горы, ГСП-1, 1-й корп. гум. факультетов
slabodkina.t@gmail.com
В статье представлено психолингвистическое исследование в области устной речи носителей русского языка предподросткового возраста. Задачей работы является сравнение количественных характеристик речевых сбоев (в том числе абсолютных и заполненных пауз хезитации, фальстартов, повторов) на материале двух корпусов устных текстов, один из которых представляет собой аннотированные расшифровки диалогов 10-12-летних детей, в парах совместно выполняющих определенное задание, а второй корпус состоит из диалогов между взрослыми в аналогичной ситуации. Целью исследования является определение различий в речевом поведении двух возрастных групп в одинаковых условиях. Анализ полученных данных демонстрирует наличие статистически достоверной разницы между рассмотренными выборками по количеству абсолютных пауз и по длине таких пауз между репликами собеседников, а также по одному из видов самоисправлений, что может свидетельствовать о продолжающемся процессе развития некоторых речевых навыков у детей данного возраста. Такой вывод соответствует теории позднего дискурсивного развития и свидетельствует о необходимости дальнейшего всестороннего исследования речи детей предподросткового возраста несмотря на то, что этот период традиционно остается вне фокуса внимания специалистов.
Ключевые слова: диалог, речевые сбои, паузы, фальстарты, детская речь, онтогенез речи, дискурсивное развитие, порождение речи
Введение
Важное место в современной лингвистике среди исследований спонтанной устной речи занимают работы по изучению речевых сбоев, которые могут служить «источником информации при обращении к языку с когнитивных, социологических и психологических позиций» [Кибрик, Подлесская 2009: 177]. В нашем исследовании мы обратились к таким сбоям в речи носителей предподросткового возраста и задались вопросом, отличается ли с этой точки зрения поведение двух возрастных групп: детей 10-12 лет и взрослых.
Если проанализировать исследования детской речи, можно заметить, что они распределены неравномерно: периоду до пяти лет уделяется большая часть внимания, абсолютное большинство существующих работ в этой области посвящены именно этому возрасту. Этот феномен легко объясним: наблюдая за ребенком в раннем детстве, можно увидеть, что изменения в речевом поведении происходят очень быстро. Разница в несколько месяцев может быть заметна не только специалисту. Постепенно процесс языкового развития замедляется, однако прекращается ли он? И если прекращается,
то в каком именно возрасте? Какие навыки осваиваются уже в раннем детстве, а какие продолжают развиваться у подростков? Что происходит на разных языковых уровнях? Эти и другие вопросы остаются предметом изучения психолингвистики и онтолингви-стики ^аХсп 2010].
Раньше развитием речи детей школьного возраста традиционно занимались в основном педагоги и методисты, однако постепенно речь подростков стали исследовать и лингвисты. Зачастую теоретические исследования связаны именно с практическими целями, в частности, чтобы исследовать нарушения речевого развития, а в перспективе создавать методики коррекции, для чего необходимо понимать, как протекает процесс в типичных условиях [№рроШ 1993]. Данное исследование имеет своей целью дополнить теоретическое описание типичного речевого развития, оставляя практическое применение темой для наших последующих работ.
В области изучения речи подростков и, в том числе, интересующей нас группы 1012 лет можно выделить несколько ключевых исследователей. Американский учёный М. Нипполд в своих работах демонстрирует, что в подростковом возрасте продолжается освоение абстрактной лексики, при том, что словарный запас может пополняться всю жизнь, предложения становятся длиннее, используются менее частотные синтактические конструкции, которые, хотя и осваиваются первично в более раннем возрасте, в подростковом начинают использоваться чаще и более адекватно в дискурсе (см. подробнее в монографии: [№рроШ 2007]). Причем в ситуациях объяснения (например, правил игры) дети используют более сложные по своей структуре и более развернутые предложения. Исследовательница отмечает также, что именно в школьном возрасте происходят наиболее важные изменения в сфере прагматики и коммуникативных навыков: дети учатся уместно перебивать, комментировать и, в целом, участвовать в эффективном диалоге или полилоге. Таким данным соответствуют и выводы отечественного онтолингвиста К.Ф. Седова. Его эксперименты со школьниками демонстрируют, что, хотя к 10 годам ребенок уже обладает инструментами «языкового механизма», ему еще предстоит долгий путь, чтобы научиться им управлять и продуктивно применять [Седов 2004]. Изменения, происходящие в языке подростков, являются частью когнитивного развития, развития навыков коммуникации, вербального мышления.
В нашем исследовании мы также предположили, что развитие некоторых дискурсивных навыков можно выявить, сравнив речевое поведение детей 10-12 лет и взрослых в одинаковых условиях, в частности, проанализировав речевые сбои и паузы в речи этих двух групп (об особенностях речевых стратегий подростков см. подробнее в: [Федорова, Слабодкина и др. 2013]; [Слабодкина, Федорова 2018]; [Слабодкина в печ.]). Значимое различие могло бы говорить о том, что процесс речевого развития в рассматриваемом возрасте еще продолжается.
Описание эксперимента
Для составления корпуса были записаны диалоги между носителями русского языка разного возраста: между школьниками 10-12 лет (всего 16 пар) и между студентами - также 16 пар (авторами исследования было получено разрешение от взрослых участников и родителей школьников на использование аудиозаписей в научных целях). Диалоги строились вокруг решения определенной задачи: один из участников должен был описать другому нечто, что не видит второй. Эта методика изначально применялась в социальной психологии [Krauss, Weinheimer 1966], а затем и в экспериментальной психолингвистике [см. обзор в: Федорова 2014]. Мы использовали адаптированную
методику американского исследователя Г. Кларка [Clark, Wilkes-Gibbs 1986]: двое собеседников располагаются по обеим сторонам непрозрачной перегородки, перед ними на столе расположены одинаковые наборы карточек. Первый участник (условно «инструктор») видит правильное расположение и должен объяснить второму («раскладчику»), как разложить его карточки в том же порядке.
Стимульным материалом служили черные сплошные силуэты из игры танграм на белом фоне (см. рис.1). Такие картинки не являются прямыми изображениями чего-либо, однако могут вызывать ассоциации с людьми в определенной позе, животными, предметами или фигурами, причем для одного образа у разных людей могут быть похожие или совершенно несовпадающие описания. Таким образом, чтобы выполнить данную задачу, участники должны взаимодействовать друг с другом, вести диалог.
1*1 [в] [С| [D¡
JUV* к к
Рис.1. Набор изображений из игры танграм для выполнения задания (в ходе исследования картинки не были обозначены буквами)
Участников просили разложить карточки в правильном порядке, но как можно быстрее, то есть, с одной стороны, испытуемые старались выполнить задание наиболее эффективно, с другой, - игровая форма подходила и взрослым, и детям.
Все записи были расшифрованы вручную с помощью программного обеспечения для визуализации звучащей речи PRAAT для более точного измерения и позиционирования речевых сегментов, пауз и других явлений, а затем аннотированы для целей последующего анализа дискурсивных особенностей и речевых сбоев, а также для сравнения речевого поведения взрослых и детей.
Несмотря на то что термин «речевые сбои» (в англоязычной литературе 'disfluencies') имеет негативную коннотацию в обыденном сознании, обозначаемый им феномен является неотъемлемой частью любого устного дискурса всех носителей языка, независимо от возраста. Он отражает когнитивные процессы, происходящие при речепорождении, может нести организующую функцию и способен как облегчать, так и усложнять восприятие речи [Fox Tree 1995]. Речевые сбои не являются проблемой как таковой, а, напротив, служат решением проблем, связанных с порождением высказывания. Они сигнализируют в том числе о том, что говорящему требуется дополнительное время для формулирования высказывания и помогают воспринимать услышанное как непрерывный отрезок речи [Clark 2002]. Однако мы предположили,
что если количественные характеристики речевых сбоев двух рассматриваемых нами групп будут значимо отличаться, то это может свидетельствовать о продолжающемся процессе развития соответствующих навыков у детей.
В первую очередь в центре нашего внимания оказались паузы, которые мы разделили на основании их длительности и характера на абсолютные, в которых звук отсутствует (обозначаются точками, причем количество точек отражает длительность), и заполненные - так называемые «экания» и «мэкания» (в расшифровке - буквы «м», «э», «а»), как в примере (11). Выделялись также и удлинения звуков в словах.
(1) Инструктор: ээ (0.2) дальше идёт ээ (0.3) человек который ммм (0.7) был ••(0.4') в предыдущем ••(0.3') эээ (0.7) -(0.5) тоже второй картинкой который -(0.2) ээ (0.2) руки в разные стороны и у него правая оторвана. (Детский корпус. Диалог 9. Фрагмент описания картинки В - наши экспериментальные данные). Нами также были выделены и подсчитаны повторы, в том числе, повторы фрагментов реплик, слов и фрагментов слов (см. пример 2).
(2) Инструктор: значит первая картинка -- это если её перевернуть чтобы она стоя-яла || -(0.6) эээм (0.6) ••••(1.4) чтобы она стояла вертикально •••(0.8) то ээ (0.2) это получится какой-то пловец либо это черепаха ••••(1.0) голова в виде квадрата и сзади дрыгает ногами (Детский корпус. Диалог 14. Фрагмент описания картинки А -наши экспериментальные данные).
В спонтанной речи говорящий часто прибегает к самоисправлениям. То есть в какой-то момент он оценивает уже произнесенный им фрагмент как неверный, неподходящий или недостаточно точный и как бы «зачеркивает» сказанное и немедленно заменяет его на более адекватный. Такой процесс может произойти в любой момент, в том числе, в средине фразы или слова, так как говорящий стремится исправить ошибку как можно быстрее [Levelt 1989]. Рассмотрим пример 3: начав свою фразу «на тре=» (предположительно, изначальный план был произнести «на третьей картинке»), говорящий понимает, что номер картинки другой и, недоговорив слово, тут же исправляет на более подходящее «на четвертой...». В таких случаях в транскрипции мы использовали знак так называемого «слабого фальстарта» - ||, для обрыва слова используется знак «=».
(3) Инструктор: эээ (0.7) -(0.1) На тре=Ц четвёртой •••(0.7) можно сказать стоящий человек руки у него как бы влево (Детский корпус. Диалог 8. Фрагмент описания картинки С - наши экспериментальные данные).
Как в детских, так и во взрослых записях нередки случаи так называемых «сильных фальстартов», когда говорящий начинает произносить реплику, однако потом обрывает и не исправляет её, а полностью отказывается от первоначального плана, начиная новую реплику. Если рассмотреть пример 4, можно заметить, что, уже начав свою реплику (уточнение описания картинки), инструктор вдруг осознает, что высказывание раскладчика требует его срочной реакции. Тогда он как бы перебивает себя сам, бросает начатую реплику и не исправляет её, а переключается на более приоритетную (при транскрибировании мы использовали знак «==»).
(4) Раскладчик: --(2.4) здесь два человека-а есть, который || -(0.2) два человека как будто на коленях стоят.
1 Транскрипция выполнена согласно правилам, подробно описанным в: [Кибрик, Подлесская 2007].
Инструктор: как будто на как= == —(0.6) нет! Ээ (0.2) он стоит в полный рост
••(0.2) тот ••(0.2) и-и вот просит ми= \ \милостыню как будто руку подаёт. (Детский корпус. Диалог 9. Фрагмент описания картинки D)
В отличие от монологической речи, в диалоге оба участника могут говорить одновременно. Наложение реплик может быть вызвано как недопониманием со стороны слушающего относительно смены ролей в диалоге, так и результатом попытки оптимизации усилий и экономии времени. Услышав только первую часть реплики, содержащую в себе основной смысл высказывания, инструктор уже готов дать ответную реакцию, поэтому фрагменты «вверх» и «да» произносятся одновременно (в транскрипции обозначается квадратными скобками).
(5) Раскладчик: ....(1.2) а ...(0.5) Подожди, а у него нога поднята [вверх]? Инструктор: [Да] ..(0.4) Он как будто идет (Детский корпус. Диалог 4. Фрагмент описания картинки A)
Обсуждение результатов
После того как все записи были размечены, мы пересчитали все значения в среднем на каждые 100 слов. Таким образом, мы получили для сравнения данные по двум независимым группам: дети и взрослые испытуемые. В связи с тем, что обе группы относительно небольшие (64 участника, то есть две группы по 16 пар), для анализа этих выборок мы применили непараметрический критерий Манна-Уитни, подходящий для существующих условий. Для обработки результатов мы использовали программный пакет SPSS.
Таблица № 1
Количественные данные о паузах в диалогах детей (Д) и взрослых (В)
<и 3 ¡5 з g £ Д 15,3 29 35,2 29,6 24,7 22,3 30,4 20,8 12,1 30,2 7,1 16,4 21,4 12,6 31,1 29
3 с ю сЗ в 9,8 17 25,2 19,1 22,8 12,5 16 10 14,1 12,2 4,4 14,2 17,8 22,6 10,1 24,6
U 3 Д 1,3 4,1 9,3 4,2 6,6 2,3 7,4 3,3 2,8 10 3,7 4,2 2,9 5,4 15,3 10
я 3 ш Р.
§ с
в 1,8 2,7 4,5 6,7 6,1 2 2,2 2,9 3,5 8,6 0,9 5,4 7,3 6,3 0,5 3,6
№ D Д 0,39 1,3 0,86 0,48 1,23 1,82 1,5 0,42 0,34 0,78 0,16 0,26 0,48 0,87 1,4 2,6
а ^
5? а с и
й § § С S щ 5 в 0,18 0,4 0,57 0,3 0,11 0,24 0,25 0,1 0,22 0,17 0,04 0,24 0,35 0,5 0,52 0,91
Сравнив количество пауз в двух группах, мы получили уровень значимости, равный 0.056, что не подтверждает их достоверное различие, однако далее мы рассмотрели заполненные и абсолютные паузы отдельно, и оказалось, что разница заключается именно в количестве абсолютных пауз (р-^е1=0.01). Обычно этот вид речевого сбоя считается наименее предпочтительным, так как абсолютные паузы могут ввести собе-
седника в заблуждение относительно течения самого диалога и привести к коммуникативной неудаче [Maclay, Osgood 1950; Smith, Clark 1993]. В ходе диалога между говорящими происходит постоянная синхронизация между артикуляцией и восприятием. Слушающий адекватно принимает сообщение, если слышит его в тот момент, когда ожидает его услышать, поэтому говорящий обычно стремится к максимальной плавности подачи информации. Очевидно, что добиться идеальной плавности в спонтанной речи невозможно, поэтому говорящему приходится прибегать к различным средствам, чтобы сигнализировать, что следующий фрагмент будет отложен, например, с помощью заполненных пауз или удлинения звуков [Clark 2002]. Для детей этот процесс еще не автоматизирован, поэтому они часто в местах временных затруднений просто молчат, усложняя тем самым процесс восприятия слушающим.
Согласно данным экспериментов для более младшего возраста [Casillas, Bobb, Clark 2016], детям требуется больше времени, чтобы сформулировать ответную реакцию (за исключением случаев, когда реакция односложная - да/нет - или является клишированной, заученной). В нашем случае мы также проанализировали паузы между репликами испытуемых и определили среднее значение для каждой пары (см. таблицу 1). Длина таких пауз у детей оказалось значимо больше пауз взрослых, то есть детям в среднем требуется больше времени, чтобы дать ответ или произнести следующую реплику, что нарушает принцип минимальных пауз, который был выявлен в диалогах между взрослыми [Sacks, Schegloff, Jefferson 1974].
Таблица № 2
Количественные данные о повторах, самоисправлениях и наложениях реплик в диалогах детей (Д) и взрослых (В)
повторы д 0,5 0,7 0,2 1 1,1 0,9 1,1 0,7 2 0,5 1,8 2,2 0,7 0,4 0,6 0,7
в 0,4 0,8 0,9 1 1,1 0,3 0,2 1,1 0,7 0,1 0,7 0,1 0,7 0,8 0,4 1,9
сильные фальстарты д 0,4 0,7 0,4 0,9 0,4 0,4 0,4 0,1 0,6 0,8 0,6 1,0 0,7 0,2 0,0 0,2
в 0,5 0,2 0,7 0,9 0,8 1,4 0,1 1,1 1,7 0,8 0,5 0,7 0,4 0,4 0,7 0,1
слабые фальстарты Д 1,7 0,8 0,4 2,1 3,2 1,1 2,3 1,6 2,7 3,4 3,0 3,8 1,5 2,3 3,4 1,2
в 0,7 0,9 1,1 2,0 2,3 0,5 1,2 2,1 2,3 1,3 1,5 0,7 1,6 1,5 0,8 2,3
наложения реплик Д 1,4 0,9 1,8 4,4 1,2 0,3 0,2 1,8 7,6 4,4 8,7 9,4 6,2 2,5 0,8 0,0
в 0,0 7,9 4,9 4,9 2,7 1,7 8,7 10,4 8,0 3,4 10,0 5,7 5,3 1,2 3,9 1,2
Аналогичным образом мы провели статистическое сравнение количества повторов. Согласно полученным нами результатам, уровень значимости, равный 0.27, говорит об отсутствии различия в использовании повторов в наших выборках. Повтор слова или фрагмента фразы может быть связан с исправлением предыдущего отрезка речи или
нужен для того, чтобы выиграть время для подбора вербального оформления следующего фрагмента, однако он не требует больших усилий для оформления [Fraundorf, Watson 2008], поэтому применение повторов подростками может быть уже освоено к этому возрасту.
Интерес представляют данные о количестве самоисправлений. Как уже отмечалось выше, мы рассматривали два вида таких сбоев. Если сравнить ситуации, где говорящий полностью отказывается от первоначального замысла и «бросает» свою фразу, заменяя другой, то они в обеих рассматриваемых нами группах встречаются одинаково часто (статистический анализ дает уровень значимости 0.24). Однако случаи, где самоисправления происходят без глобального изменения структуры высказывания (как в примере 2 выше), встречаются в диалогах детей чаще. Здесь показатель уровня значимости составляет 0.043, что уже свидетельствует о несовпадении поведения двух групп.
Рассматривая количественные данные о наложениях реплик в двух коллекциях записей, мы также не обнаружили статистической разницы (уровень значимости равен 0.136). Однако это в сочетании с фактом более длинных пауз между репликами детей соответствует данным экспериментов с детьми до пяти лет, которые часто отвечают не вовремя, но обычно именно слишком поздно, а не слишком рано [Garvey, Berninger 1981].
Выводы
Исследования речи детей в возрасте 10-12 лет остаются на периферии онтолинг-вистики, несмотря на то что уже были получены данные, благодаря которым можно утверждать, что языковое развитие активно продолжается и после 10 лет, даже если это не так заметно, как в раннем детстве [Nippold 2000].
В частности, особый интерес вызывает дискурсивное развитие подростков. В нашем исследовании мы собрали корпус диалогов для сравнения речевого поведения взрослых носителей русского языка и детей 10-12 лет. В фокусе нашего внимания оказались речевые сбои и паузы.
Проведя анализ записей, мы обнаружили, что некоторые виды речевых сбоев в детских диалогах встречаются так же часто, как и во взрослых, и, в целом, дети используют такой же их набор, однако количественные характеристики отдельных видов сбоев демонстрируют значимое отличие в поведении двух возрастных групп, в том числе, в диалогах между детьми существенно больше абсолютных пауз. Когда детям нужно время для формулирования высказывания, подбора нужного слова или исправления произнесенного фрагмента, они зачастую вынуждены сделать паузу, не заполненную звуками или словами, то есть они выбирают наименее желательный вид речевого сбоя [Fraundorf 2013], который может запутать слушающего и привести к недопониманию и коммуникативной неудаче. Аналогично замер длины пауз между репликами в детских и взрослых диалогах показал, что детям требуется больше времени для формулирования ответной реплики. Последнее также может повлиять на успешность диалога в целом [Broen 1972]. Речевые сбои являются неотъемлемой частью устной речи и могут служить сигналом для слушающего для правильного восприятия высказывания, несмотря на возможные затруднения, возникающие у говорящего при порождении этого фрагмента. Однако эффективное использование различных видов сбоев тоже является своего рода навыком, которым детям предподросткового возраста еще предстоит в полной мере овладеть.
В нашей работе мы рассмотрели лишь несколько явлений, связанных с коммуникативным развитием детей предподросткового возраста, однако очевидна необходимость дальнейшего исследования в данной области.
Литература
Кибрик А.А., Подлесская В.И. Рассказы о сновидениях: корпусное исследование устного русского дискурса. М: Языки славянских культур, 2009. 736 с.
Подлесская В.И., Кибрик А.А. Самоисправления говорящего и другие типы речевых сбоев как объект аннотирования в корпусах устной речи. // Научно-техническая информация. Серия 2: Информационные процессы и системы. 2007. Вып.2. М.: ВИНИТИ. С. 2-23.
Подлесская В.И., Коротаев Н.А., Мазурина С.И. Самоисправления говорящего в русском монологическом и диалогическом дискурсе: опыт корпусного исследования // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии. по материалам ежегодной Международной конференции «Диалог». 2019. С. 547-561.
Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. 317 с.
Слабодкина Т.А. Особенности планирования ответных реплик в диалогах русскоязычных детей 10-12 лет // Rhema. Рема. (в печати)
Слабодкина Т. А., Федорова О. В. Речевые сбои в диалогах русскоязычных детей (экспериментальное исследование) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2018. № 189. С. 153-160.
Федорова О.В. Экспериментальный анализ дискурса. М: Языки славянской культуры, 2014. 512 с.
Федорова О.В., Слабодкина Т.А., Деликишкина Е.А., Ципенко А.А. Моделирование диалога в психолингвистике: взрослые и детские стратегии описания объектов действительности // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии. По материалам Международной конференции «Диалог 2013». Т. 12. 2013. С. 230-238.
Broen, P. A, (1972). The verbal environment of the language-learning child. Washington, D.C.: Monograph of American Speech and Hearing Association.
Casillas, M., Bobb, S. C., & Clark, E. V. (2016). Turn-taking, timing, and planning in early language acquisition // Journal of Child Language, 43, P.1310-1337.
Clark, H.H. (2002). Speaking in time // Speech communication, 36, P. 5-13.
Clark, H. H., & Wilkes-Gibbs, D. (1986). Referring as a collaborative process // Cognition, 22(1), P. 1-39.
Garvey, C., & Berninger, G. (1981). Timing and turn-taking in children's conversations // Discourse Processes, 4, P. 27-57.
Fraundorf, S.H., & Watson D.G. (2013). Alice's adventures in um-derland: psycholinguistic dimensions of variation in disfluency production // Language, Cognition and Neuroscience, 29, P. 1083-1096.
Fraundorf, S.H., & Watson, D.G. (2008). Dimensions of variation in disfluency production in discourse // Proceedings of LONDIAL the 12th Workshop on the semantics and pragmatics of dialogue. P. 131-138.
Fox Tree, J. (1995). The effects of false starts and repetitions on the processing of subsequent words in spontaneous speech // Journal of Memory and Language, 34, P. 709738.
Krauss R.M., & Weinheimer S. (1966). Concurrent feedback, confirmation, and the encoding of referents in verbal communication // Journal of Personality and Social Psychology, 4(3), P. 343-346.
Levelt, W. J. M. (1989). Speaking: From intention to articulation. Cambridge, MA: MIT Press.
Maclay, H., & Osgood, C. E. (1959). Hesitation phenomena in spontaneous speech // Word, 14, P. 19-44.
Nippold, M.A. (1993). Developmental markers in adolescent language // Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 24, P. 21-28.
Nippold, M.A. (2000). Language development during the adolescent years: Aspects of pragmatics, syntax, and semantics // Topics in Language Disorders 20(2), 15-28.
Nippold, M. A. (2007). Later language development: The school-age and adolescent years. Austin, TX: Pro-Ed.
Sacks, H., Schegloff, E., & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation // Language, 50, P. 696-735.
Saxton, M. (2010). Child language: Acquisition and development. London, UK: Sage.
Smith, V. L., & Clark, H.H. On the course of answering questions // Journal of Memory and Language, 32, P. 25-38.
A COMPARATIVE ANALYSIS OF SPEECH DISFLUENCIES IN CHILDREN AGED 10-12 YEARS AND ADULTS, NATIVE RUSSIAN SPEAKERS
Tatiana A. Slabodkina
Lecturer, Faculty of Philology, Lomonosov Moscow State University I Humanities, MSU, Leninskie Gory, Moscow, 119991
slabodkina.t@gmail.com
The article presents a psycholinguistic study of the oral speech of pre-adolescent Russian speakers. The current study compared the quantitative characteristics of speech disfluencies (silent and filled hesitation pauses, false starts, and repetitions among them) on the material of two corpora of oral texts: one of which was an annotated transcript of dialogues of children asged 10-12 solving in pairs a certain problem, and the second corpus consisted of dialogues between adults in the identical situation. Through the comparison of the two corpora, the author aimed at determining differences in speech behavior of two age groups put in the same conditions. The analysis of the collected data showed that there is a statistically significant difference between the two samples in the number of silent pauses and their length between the interlocutors' utterances, as well as by one of the types of repairs, which may indicate the ongoing development of certain speech skills in children of this age. These results support the theory of late discursive development which indicates the need for further comprehensive research of pre-adolescent children speech, even though this period traditionally is neglected by researchers.
Keywords: dialogue, disfluencies, pauses, false starts, child language, speech ontogenesis, preadolescence, discursive development, speech production, experimental research
References
Kibrik A.A., Podlesskaja V.I. Rasskazy o snovidenijax: korpusnoe issledovanie usntogo russkogo diskursa [Night Dream Stories: A Corpus Study of Spoken Russian Discourse]. M: Jazyki slavjanskih kul'tur, 2009. 736 p. (In Russian)
Podlesskaja V.I., Kibrik A.A. Samoispravlenija govorjashhego i drugie tipy rechevyh sboev kak obekt annotirovanija v korpusah ustnoj rechi [Speaker's self-corrections and other types of disfluencies as an object of annotation in the corpus of oral speech] // Nauchno-tehnicheskaja informacija. Serija 2: Informacionnye processy i sistemy [Information Processes and Systems]. 2007. Vol.2. M.: VINITI. P. 2-23. (In Russian)
Sedov K.F. Diskurs i lichnost': jevoljucija kommunikativnoj kompetencii. [Discourse and Personality: Evolution of Communicative Competence] M.: Labirint, 2004. 317 p. (In Russian)
Slabodkina T.A. Osobennosti planirovanija otvetnyh replik v dialogah russkojazychnyh detej 10-12 let [Specific character of planning responses in dialogues of 10-12 years old native Russian speaking children] // Rhema. Rema. (in press) (In Russian)
Slabodkina T. A., Fedorova O. V. Rechevye sboi v dialogah russkojazychnyh detej (jeksperimental'noe issledovanie) [Speech disfluencies in the dialogues of 10-12 years old native Russian speaking children (experimental study)] // Izvestija Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. [Bulletin of Herzen State Pedagogical University] 2018. Issue 189. P. 153-160. (In Russian)
Fedorova O.V. Jeksperimental'nyj analiz diskursa [Experimental Discourse Analysis]. M: Jazyki slavjanskoj kul'tury, 2014. 512 p. (In Russian)
Fedorova O. V., Slabodkina T. A., Delikishkina E.A., Cipenko A.A. Modelirovanie dialoga v psiholingvistike: vzroslye i detskie strategii opisanija ob'ektov dejstvitel'nosti [Modeling dialogue in psycholinguistics: adult and children's strategies for describing objects of reality] // Komp'juternaja lingvistika i intellektual'nye tehnologii. Po materialam Mezhdunarodnoj konferencii "Dialog 2013" [Proceedings inn Computational Linguistics and Intellectual Technologies, Dialog 2013]. Vol. 12. 2013. P. 230-238. (In Russian)
Broen, P. A, (1972). The verbal environment of the language-learning child. Washington, D.C.: Monograph of American Speech and Hearing Association.
Casillas, M., Bobb, S. C., & Clark, E. V. (2016). Turn-taking, timing, and planning in early language acquisition // Journal of Child Language, 43, P. 1310-1337. Clark, H.H. (2002). Speaking in time // Speech communication, 36, P. 5-13. Clark, H. H., & Wilkes-Gibbs, D. (1986). Referring as a collaborative process // Cognition, 22(1), P. 1-39.
Garvey, C., & Berninger, G. (1981). Timing and turn-taking in children's conversations // Discourse Processes, 4, P. 27-57.
Fraundorf, S. H., & Watson D. G. (2013). Alice's adventures in um-derland: psycholinguistic dimensions of variation in disfluency production // Language, Cognition and Neuroscience, 29, P. 1083-1096.
Fraundorf, S. H., & Watson, D. G. (2008). Dimensions of variation in disfluency production in discourse // Proceedings of LONDIAL the 12th Workshop on the semantics and pragmatics of dialogue. P. 131-138.
Fox Tree, J. (1995). The effects of false starts and repetitions on the processing of subsequent words in spontaneous speech // Journal of Memory and Language, 34, P. 709-738.
Krauss R. M., & Weinheimer S. (1966). Concurrent feedback, confirmation, and the encoding of referents in verbal communication // Journal of Personality and Social Psychology, 4(3), P. 343-346.
Levelt, W. J. M. (1989). Speaking: From intention to articulation. Cambridge, MA: MIT Press.
Maclay, H., & Osgood, C. E. (1959). Hesitation phenomena in spontaneous speech // Word, 14, P. 19-44.
Nippold, M. A. (1993). Developmental markers in adolescent language // Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 24, P. 21-28.
Nippold, M. A. (2000). Language development during the adolescent years: Aspects of pragmatics, syntax, and semantics // Topics in Language Disorders 20(2), 15-28.
Nippold, M. A. (2007). Later language development: The school-age and adolescent years. Austin, TX: Pro-Ed.
Sacks, H., Schegloff, E., & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation // Language, 50, P. 696-735.
Saxton, M. (2010). Child language: Acquisition and development. London, UK: Sage.
Smith, V. L., & Clark, H. H. On the course of answering questions // Journal of Memory and Language, 32, P. 25-38.
