CC BY
83
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Л.Н. Макарова, И.Н. Немкова
Makarova L.N., Nemkova I.N. Comparative analysis of students’ educational activity in the context of culture of safety of living. The article presents an analysis of state and development of educational activity of students of different specialties in the sphere of safety of living. The necessity of inculcating the culture of safety of living in experts in all fields of national economy is substantiated. Taking into consideration the specificity of interaction of humanitarian and technical knowledge, two groups of contradictions in students’ educational activity are single out: organizational-pedagogical and personal-creative.
Стоящая перед человеческим сообществом задача рационального и продуманного формирования техносферы, обеспечивающей приемлемые для человека и природных экосистем условия существования, исключительно сложна. Она предусматривает осуществление целого комплекса разноплановых и взаимосвязанных мероприятий: разумное
ограничение потребностей человека; создание новых технических объектов и технологий, ориентированных на малоотходность и ресурсосбережение; минимизацию воздействия техники и технологий на человека и природную среду; рациональное размещение производственных сил и населенных территорий; создание комплексной системы обеспечения безопасности жизни в техносфере.
Особое значение в этом комплексе мероприятий имеет обучение и воспитание. Рассматривая учебно-воспитательный процесс в вузе и процесс освоения новых производственных (техносферных) и социальных технологий профессиональной деятельности, отметим, что требования современного постоянно и быстро меняющегося общества к своим членам в контексте нашего исследования заключаются прежде всего в способности разрабатывать и умении реализовывать рациональные, малоотходные, безотходные, безопасные, энергоэкономичные, здоровьесберегающие технологии современного производства. Необходимость решения перечисленных задач требует от системы высшего профессионального образования разработки образовательной программы подготовки специалистов, способных их квалифицированно решать.
К середине 90-х гг. прошлого столетия проблема безопасности жизнедеятельности, получив нормативно-правовую основу, занимает важное место в реформировании и
развитии высшего образования, дисциплина «Безопасность жизнедеятельности» приобретает самостоятельный статус в высшей школе (решение коллегии Гособразования СССР № 8/3 от 27.04.1990 г.).
Место дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» в учебных планах вузов разного профиля определяет Министерство образования РФ. В педагогических, экономических и гуманитарных вузах она изучается на втором курсе, в медицинских - на пятом, а в технических - на четвертом-пятом, при изучении специальных дисциплин. Правда, данное положение часто нарушается в основном в сторону перемещения БЖД на младшие курсы, что снижает эффективность ее освоения.
С учетом важности и значимости проблем сохранения здоровья людей, охраны природной среды и обеспечения промышленной безопасности в 1994-1995 гг. учебнометодическим объединением вузов по университетскому политехническому образованию была создана инженерная образовательная программа со значительной экономической и организационно-управленческой составляющей. В 2000 году были приняты новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, в которые включили направление подготовки дипломированных специалистов
- «Безопасность жизнедеятельности» (656500).
Согласно ГОСу, проблемы по защите от конкретных видов опасностей разрабатывают и решают специалисты с углубленными знаниями в этих вопросах:
- обеспечение экологической безопасности - инженеры-экологи, подготовленные по образовательной программе специальностей
• 330200 - «Инженерная защита окружающей среды»,
• 320700 - «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов»;
- обеспечение производственной безопасности - инженеры по специальности
• 330500 - «Безопасность технических процессов и производств»;
- безопасность в чрезвычайных ситуациях - инженеры по специальностям
• 330600 - «Защита в ЧС»,
• 330400 - «Пожарная безопасность»;
- техносферная безопасность - инженеры по специальности
• 330100 - «Безопасность жизнедеятельности в техносфере».
Таким образом, с точки зрения актуальности, необходимости и достаточности изучения вопросов (проблем) безопасности жизнедеятельности, по мнению Л.А. Шевченко, можно выделить четыре группы вузов и специальностей:
1. Вузы экономического и гуманитарного профилей - достаточно изучение БЖД в объеме 187 часов.
2. Вузы политехнического профиля - наряду с изучением БЖД необходимо включать в учебные планы одну-две дополнительные дисциплины.
3. Вузы, готовящие специалистов для опасных производств, - дополнительно изучается пять-семь дисциплин по конкретным вопросам безопасности и охраны труда.
4. Вузы, готовящие прямых специалистов в рамках направления 656500 «Безопасность жизнедеятельности» (330100, 330400, 330500, 330600) - не имеют в стандартах и учебных планах БЖД как федеральный компонент, но содержат 18-20 наименований дисциплин общепрофессиональных и специальных циклов в соответствии со спецификой отрасли [9].
Учитывая положительные результаты, достигнутые образовательной системой в области безопасности жизнедеятельности, необходимо отметить, что актуальность совершенствования образовательного процесса в области безопасности не только не уменьшилась, а, наоборот, возросла. Сегодня уже недостаточно знать и выполнять инструкции
по безопасности, каждый человек должен научиться предвидеть возможность появления опасности, а зная ее первопричину, суметь уменьшить, если возможно и предотвратить негативное воздействие, т.е. необходимо формировать культуру безопасности жизнедеятельности.
Проведенный нами анализ состояния и развития образовательной деятельности студентов в области безопасности жизнедеятельности позволил выделить следующие особенности.
Во-первых, из четырех выделенных групп вузов - три технического профиля.
Во-вторых, подготовка дипломированных специалистов в области обеспечения безопасности жизнедеятельности предусматривает получение только инженерных специальностей: инженеры-экологи, инженеры
техносферы, инженеры производственной безопасности и др.
Глубокое изучение проблем безопасности жизнедеятельности в учебных заведениях технической направленности реализуется на основе единого и последовательного процесса, построенного с учетом непрерывности, междисциплинарности и охватывающего все формы обучения от лекций до дипломного проектирования.
Концепция непрерывного образования в области безопасности жизнедеятельности, предложенная С. Беловым и В. Девисиловым [2], состоит из четырех ступеней обучения, содержащих несколько уровней подготовки и получения знаний и охватывает все этапы образовательного процесса: школа - ссуз -вуз - фпк.
Курс ОБЖ («Основы безопасности жизнедеятельности») призван дать школьникам основные представления об опасностях окружающего мира, сформировать мировоззрение безопасного образа жизни и «риск-мышление». Дисциплины, изучаемые в средних профессиональных и высших учебных заведениях (БЖД, «Охрана труда» и др.), должны обеспечивать общепрофессиональную подготовку выпускников по проблемам техносферной безопасности в соответствии с будущей профессиональной деятельностью.
Необходимо отметить восьмой-десятый уровни образовательного процесса, состоящие из образовательных программ подготов-
ки бакалавров, специалистов и магистров в области техносферной безопасности. Этот образовательный уровень не носит массового характера и заключается в подготовке ограниченного числа специалистов высшей квалификации, профессионально занимающихся отдельными вопросами обеспечения безопасности жизнедеятельности в соответствии с освоенной образовательной программой бакалавра, специалиста и магистра .
В-третьих, содержание дисциплины БЖД по стандарту для всех специальностей характеризуется в значительной мере обобщенной концепцией безопасности человека в техносфере. В соответствии с концепцией, предложенной С. Беловым и В. Девисило-вым, бакалавры всех направлений осваивают дисциплину до пятого уровня, а специалисты
- до шестого уровня. Однако, основная задача этих уровней обучения в области БЖД сводится к получению студентом знаний, необходимых для создания в будущем условий деятельности, технических средств, технологических процессов и производств, строительных конструкций и т.п., соответствующих нормативным требованиям по безопасности. Такая ориентированность на тех-носферные опасности мало учитывает специфику вредных факторов гуманитарных профессий. Нельзя согласиться с мнением Л.А. Шевченко, что такой подход при составлении стандарта приемлем для экономических, юридических и других гуманитарных специальностей вузов, готовящих кадры для работы в отраслях, не связанных с эксплуатацией промышленных объектов [9].
Выделенные особенности позволяют констатировать тот факт, что наиболее важное значение обучению и воспитанию в области безопасности уделяется в технических вузах. Трудно не согласиться, что проблемы обеспечения безопасности человека особо остро проявляются непосредственно на промышленных предприятиях, где зоны формирования различных опасных и вредных факторов охватывают практически всю производственную среду, в которой осуществляется трудовая деятельность персонала. Однако важнейшей целью образовательного процесса в области безопасности является формирование у специалистов мышления, основанного на глубоком осознании главного прин-
ципа - безусловности приоритетов безопасности при решении любых профессиональных задач, будь то в области научного поиска, проектно-конструкторских разработок или в области организации и управления производством.
В этой связи, получив начало в «технике безопасности», культура безопасности жизнедеятельности ставит своей задачей не только разработку безаварийных технологий и оборудования, создание необходимых средств защиты от опасных и вредных факторов техносферы, но также глубокое проникновение в сущность понятия «безопасность жизнедеятельности» как социокультурного феномена, отражающего наиболее значимые экологические, биологические, психологические, социальные и духовные аспекты бытия человека, изучение способов ее достижения без ущерба для окружающей среды [5].
Анализ развития цивилизации с позиций истории, философии, физиологии, экологии и других научных направлений приводит к выводу, что жизнедеятельность человека изначально представляла собой борьбу за существование, борьбу с абиотическими (климатическими, атмосферными, почвенными и т.п.), биотическими (совокупность влияний жизнедеятельности одних организмов на другие) факторами и возрастающими потребностями человека.
В современных условиях человечество, находящееся в динамической взаимосвязи со средой и использующее эти связи для удовлетворения собственных потребностей, присвоило себе доминирующую роль в развитии всей планеты. Осознанное, целенаправленное и массированное воздействие на окружающую среду при отсутствии выявления и изучения закономерностей взаимосвязи элементов, явлений и процессов жизнедеятельности, анализа собственной преобразующей деятельности, прогнозирования ее последствий приводит к сохраняющемуся противостоянию человека и природной среды, которое приобретает сегодня опасные и «уродливые формы» [1]. Следовательно, уменьшение негативных последствий деятельности (нарушение функционирования экосистем, появление новых, требующих разработки способов защиты, опасностей, создание чрезвы-
чайных ситуаций, увеличение риска гибели людей) и обеспечение безопасности человека может быть достигнуто в результате гармонизации всех видов взаимодействия (деятельности) человека с окружающей средой, в том числе и профессионального.
Для достижения данного консенсуса образовательная деятельность студентов в области безопасности жизнедеятельности не должна ограничиваться непосредственно специальными дисциплинами ОБЖ, БЖД, «Охрана труда» и др., а должна интегрировать знания других наук: физики, химии, биологии, социологии, права, экологии и т.д., отражающих определенные аспекты жизнедеятельности человека и ее безопасности.
В контексте будущей профессиональной деятельности проблемы обеспечения безопасности личности на современном предприятии можно условно разделить на проблемы, характерные для любого объекта хозяйственной деятельности, в том числе социального, и проблемы, связанные со спецификой технологических процессов, организации производства и дислокации предприятий, что делает необходимым изучение проблем безопасности студентами всех специальностей.
Учитывая вышеизложенное и разделяя положение антропологической концепции о культуре как механизме социальной адаптации, мы считаем, что специфика культуры БЖД состоит в том, что будучи включенной в любое профессиональное пространство, она выполняет функцию адаптации, т.е. адаптирует личность к профессиональной реальности. Следовательно, необходимость формирования культуры БЖД специалистов всех отраслей народного хозяйства как никогда актуальна.
Однако следует учитывать, что процесс обучения в вузе строится, прежде всего, в зависимости от профиля получаемой специальности. Условно назовем имеющиеся профили «техническим» и «гуманитарным».
В совокупность гуманитарных специальностей включим гуманитарно-
социальные, педагогические, медицинские специальности, специальности культуры и искусства, экономики и управления, сервиса, лингвистики и часть междисциплинарных
специальностей (социальная антропология, социальная работа, реклама, документоведе-ние и т.д.). Во вторую группу специальностей входят естественнонаучные специальности, специальности техники и технологий, специальности в области информационной безопасности.
Следовательно, в зависимости от профиля специальности к студенту и выпускнику высшего учебного заведения предъявляются различные требования, в том числе и требования к уровню сформированности его культуры БЖД.
Так, по мнению Л.Д. Столяренко, для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, поэтому специальности гуманитарного профиля требуют широту познавательных интересов, эрудированность, наличие богатого словарного запаса, умения правильно его использовать, точного соотношения конкретных и абстрактных понятий, наличие высокоразвитого абстрактного мышления. В свою очередь, естественные специальности подразумевают высокоразвитое логическое мышление, высокий уровень пространственных представлений, быстроту сообразительности, высокий уровень действеннопрактического интеллекта [8].
До настоящего момента задача построения учебных курсов по безопасности жизнедеятельности решалась в рамках техносфер-ной безопасности дисциплины БЖД высших технических учебных заведений. Однако детальный анализ разнообразных технологических процессов, сложных по своей физикохимической природе, реализуемых на современном высокомеханизированном и автоматизированном оборудовании с использованием широкой номенклатуры технологических материалов, уровень рассмотрения принципов построения защитных технических устройств, многообразие специфических знаний, определяющих отраслевой характер опасностей, настораживают и отталкивают при первом рассмотрении не только студентов гуманитарных специальностей, изучающих курс БЖД, но и преподавателей, не владеющих данным содержанием предмета. Это обстоятельство сдерживает внедрение курса во все гуманитарные образовательные учре-
ждения или становится причиной формального изучения дисциплины. В свою очередь, акцентируя внимание на проблемах техносферы, курс незначительно отражает вопросы социальной безопасности: информационной безопасности (ухудшение психофизиологического состояния пользователей компьютеров, интернет-зависимость), религиозной безопасности (проблемы сектантства), психологической безопасности (отсутствие самообладания в условиях стресса), криминогенной безопасности (основы виктимоло-гии) и т.д., являющихся наиболее значимыми для специалистов гуманитарных областей деятельности: психологов, юристов, экономистов и др.
Изначальное и сохраняющееся в образовательном процессе детерминирование необходимости обеспечения безопасности профессиональной деятельности специалистами естественных и технических профилей обусловливает отставание образовательной деятельности студентов гуманитарных профессий в области БЖД, что, в свою очередь, способствует неадекватному отношению всего общества к вопросам обеспечения безопасности жизнедеятельности.
Соглашаясь с мнением Б.Л. Вульфсона и А.М. Новикова о несостоятельности разделения между естествознанием и гуманитарной культурой, деструктивности их конфронтации, мы считаем, что в условиях углубляющейся интеграции научного знания существующее все еще жесткое разделение высшего образования на гуманитарное, естественнонаучное и техническое при изучении вопросов обеспечения безопасности также обнаруживает свою уязвимость и неэффективность. Пренебрежение техническими знаниями со стороны студентов-«гуманитариев» приводит их в группу повышенного травматизма при возникновении чрезвычайных ситуаций, а недооценка «технарями» гуманитарного блока опасностей жизнедеятельности (игнорирование как проблемы) препятствует возможности их разрешения, т.е. при разработке новых технологий или оборудования не уделяется должного внимания экологической, валеологической, социальной составляющим их безопасности.
БЖД как наука «двойного подчинения», находящаяся на стыке гуманитарного и есте-
ственнонаучного знания, также ставит вопрос о возможности разделения культуры безопасности жизнедеятельности студентов разных специальностей. Какую культуру безопасности жизнедеятельности формировать у студентов-психологов, юристов, медиков, архитекторов и др., если после окончания вуза они будут работать по своей специальности на промышленном объекте - гуманитарную или техногенную? Удобный кабинет психолога расположен на территории потенциально опасного или с вредным для здоровья технологическим циклом предприятия, задание архитектора - реконструкция опасного объекта (химического, радиационного, пожаро- или взрывоопасного и т.д.). Какие знания и умения будут наиболее значимыми? Как провести грань между необходимостью и достаточностью?
В поисках разрешения данной проблемы обратимся к значению понятия гуманитаризация образования. Гуманитарный (humanitus
- латинский термин) означает «свойственный человеческой природе». По мнению А.М. Новикова, гуманитаризация образования представляет собой формирование отношения к окружающему миру и самому себе, своей собственной деятельности в нем. Применительно к профессиональному образованию его гуманитаризация будет означать формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле), и к собственной профессиональной деятельности в этом мире производства [6]. Гуманитаризировать образование - это значит образование, направленное лишь на развитие интеллектуальной сферы обучаемых, значительно усилить эмоциональными компонентами, которые составляют ядро личности. Гуманитаризация образования противостоит его технократизации, т.е. направленности образования на подчинение человека лишь служению научно-техническому прогрессу, стремлению отгородиться от окружающего мира.
В настоящее время в России отмечается установка на активизацию процессов гуманизации общества, повышается значимость личности, меняются ценностные доминанты российского образования за счет расширения перечня гуманитарных дисциплин, интеграции гуманитарного знания в техническую
сферу, т.е. наблюдается гуманитаризация высшего профессионального образования. В этой связи дисциплина «БЖД», обогащенная гуманитарным содержанием,, реализующая идеи гармонизации человека и природы, способствует формированию культуры специалиста с учетом необходимого взаимодействия гуманитарных, естественных и технических наук.
Однако различная природа технического и «нетехнического» знания, их особое наполнение и построение, технологии, используемые для разрешения специализированных проблем, не могут не привносить своеобразия в их сочетание. Поэтому эффективность формирования культуры безопасности жизнедеятельности будущих специалистов на современном этапе развития образования зависит от некоторых особенностей образовательной деятельности как в школе, так и в вузе.
Во-первых, тенденции специализации общего образования на младших ступенях обучения. Раннее разделение на «гуманитариев» и «технарей» приводит к недостаточности знаний у школьников естественнонаучных дисциплин, что уже у студентов затрудняет или делает невозможным, в некоторых случаях, усвоение знаний о техно-сферной безопасности. Принцип выбора многими гуманитариями будущей профессии «только не математика, физика, химия», а не в соответствии с природными задатками, переносится студентами и в образовательный процесс по безопасности жизнедеятельности. Темы, требующие знания основ естественнонаучных дисциплин, студенты-
«гуманитарии» пытаются игнорировать при обучении, считая их не актуальными для своей будущей профессиональной деятельности.
В тоже время недостаточно развитое абстрактное мышление студентов технических специальностей определяет узкоспециализированный взгляд на масштабные, глобальные проблемы безопасности. В сознании студен-та-«гуманитария» происходит обособление отдельных составляющих взаимосвязанного и взаимозависимого процесса обеспечения безопасности жизнедеятельности, а излишняя детализация рассматриваемых проблем безопасности студентами технических спе-
циальностей приводит к разрозненности знаний, отсутствию целостного видения проблем безопасности. Данная ситуация осложняет формирование когнитивного компонента культуры БЖД. Впоследствии недостаточный уровень знаний, а также характерные, по мнению многих педагогов, психологов, для этого возраста (студенчество) немотивированный риск, неумение предвидеть последствия поступков и т.д. не лучшим образом влияют на реализацию нормативной и коммуникативной функции культуры БЖД.
Во-вторых, отсутствие дифференцированного подхода к изучению вопросов безопасности жизнедеятельности студентами, будущими специалистами техносферы и гуманитарных профессий. Унифицированность рассмотрения проблем безопасности, т.е. отсутствие учета специфики профессии для «гуманитариев» (для специалистов технических профилей специфика отражена в приложениях к основной программе дисциплины БЖД), приводит к оторванности курса от будущей профессиональной деятельности. Сложные для усвоения «гуманитариев» знания самой природы возможных опасностей, причин возникновения производственных аварий, использование технических средств защиты окружающей среды и человека создают условия для освоения содержания дисциплины на чисто механическом (по необходимости), репродуктивном уровне, обедняя творческую составляющую культуры БЖД.
В-третьих, недооценивание и игнорирование роли практических занятий. Знания правил безопасного поведения должны естественным образом дополняться практическими умениями. Для отработки данных умений необходимы оборудование и специально созданные лаборатории БЖД, которые отсутствуют в вузах и на факультетах гуманитарной направленности. Вследствие этого освоение дисциплины ограничивается теоретическим моделированием безопасного поведения в экстремальных и чрезвычайных ситуациях, что оставляет не сформированным технологический компонент культуры БЖД. Студенты рассказывают, как они умеют измерять параметры микроклимата помещения, определять уровни и степень заражения местности, оборудования, одежды, кожного покрова радиоактивными и химиче-
скими веществами, проводить комплекс санитарной и специальной обработки, пользоваться индивидуальными средствами защиты. Однако необходимо помнить, что именно в чрезвычайной ситуации слова человека расходятся с его действиями.
В отличие от студентов-«гуманитариев» будущие специалисты технических профилей не имеют возможности овладеть другими умениями. Отсутствие в программе раздела «Основы медицинских знаний», и как следствие несформированность умений оказания первой медицинской помощи при переломах, кровотечениях, остановке дыхания и сердечной деятельности, значительно затрудняет решение студентами третьей задачи обеспечения безопасности - реализации мер защиты от остаточного риска. Иногда недостаточность словарного запаса (слабая аргументация) и некорректное его использование могут помешать достижению важных для обеспечения безопасности экологических, экономических, социальных, правовых и др. договоренностей, что ограничивает реализацию коммуникативной функции культуры БЖД. Неподкрепленность раздела «Основы физиологии труда» простейшими (доступными для всех) тренингами по преодолению физического и эмоционального напряжения лишают студентов-«техников» умений быстрого снятия стресса, профилактики переутомления.
Выделенные нами следующие особенности образовательной деятельности студентов характерны и для технических, и для гуманитарных специальностей.
В-четвертых, дублированность отдельных тем предмета в рамках школы и вуза. Изучение способов преодоления и минимизации ущерба чрезвычайных ситуаций природного характера (не имеющих отношения к профилю получаемой специальности, иногда не характерных для места проживания), и в школе и в вузе влекут за собой потерю интереса к изучаемому материалу, и как следствие, снижение познавательной мотивации.
В-пятых, строгая регламентация времени изучения отдельных тем. Обязательность рассмотрения (закреплено нормативными документами) в объеме не менее 50 часов аудиторных занятий (около 37%) от общей нагрузки дисциплины «БЖД» вопросов гра-
жданской обороны и конфликтов военного характера сокращает время для усиления практической направленности курса, для изучения проблем безопасности, связанных с будущей специальностью и интересующих студентов, для использования разнообразных форм и методов образовательного процесса.
Разделяя мнение А.М. Новикова о том, что обеспечение безопасности жизнедеятельности сегодня является «сквозным умением», мы считаем, что образовательная деятельность в области безопасности жизнедеятельности должна детерминироваться не приоритетностью профиля, а содержанием, формами и методикой изучения проблем производственной безопасности, сложных для гуманитарных специалистов, а также проблем социальной безопасности для технических профилей.
Из огромного объема информации должен быть выбран материал, изучение которого позволит сформировать у студентов четкое понимание источников возникновения конкретной опасности и знания методов и средств ее минимизации. Для методически правильного выбора изучаемого материала необходимо опираться на концептуальные предпосылки обеспечения безопасности, важнейшими из которых являются следующие:
• все опасности возникают в системе «человек - среда обитания», следовательно, для их понимания, необходимо изучить все звенья этой системы (без губительной детализации), понимая, что каждое может являться источником опасности;
• последовательность решений проблем безопасности состоит из реализации трех групп задач: анализ, прогнозирование, моделирование источников возникновения опасностей; разработка методов и средств защиты; ликвидация последствий их проявления;
• обеспечение высокого уровня
безопасности и благоприятных условий труда достигается реализацией всех методов и средств защиты, используя технические, включая организационные, лечебно-
профилактические, правовые и экономические.
Учет выделенных положений поможет рационально систематизировать содержание
курса БЖД и выстроить структурнологическую модель, обеспечивающую эффективное решение всего комплекса проблем безопасности специалистами всех профилей.
Исследование сущности и содержания культуры безопасности жизнедеятельности со стороны статики и динамики, совокупности индивидуально-профессиональных качеств будущих специалистов позволяет представить ее как условие и предпосылку безопасной деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности в области обеспечения безопасности специалиста и как цель профессионального самосовершенствования.
Учитывая особенности образовательной деятельности студентов в области обеспечения безопасности жизнедеятельности и условное выделение технических и гуманитарных специальностей, необходимо отметить, что культура безопасности жизнедеятельности как элемент профессиональной культуры специалистов техносферы не определена как самостоятельная дефиниция, но является предметом обсуждения и формирования (В.С. Белов, В.А. Девисилов, А.М. Гавриленков, П.П. Кукин, ИВ. Лазарев, ТА. Николаева, М.С. Петрова и др.).
Недостаточность научно-методического обеспечения формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов гуманитарных специальностей и данные нашего исследования привели нас к следующим выводам. Освоив «Основы безопасности жизнедеятельности» в школе, студенты гуманитарных специальностей оценивают свое образование в области безопасности жизнедеятельности как завершенное, считая, что выбрав безопасную профессию (не связанную с техническими устройствами, экстремальными условиями производственной среды и т.д.) и место жительства (отсутствие стихийных бедствий), они застрахованы от возникновения экстремальных ситуаций, опасностей социального характера (криминал, алкоголизм, наркомания, бытовой травматизм) и вооруженных конфликтов (терроризм, национальные междоусобицы) на всю оставшуюся жизнь. На наш взгляд, такая убежденность складывается в процессе формирования у школьников культуры личной
безопасности. Так, А.В. Генералов считает, что, изучая специальный предмет ОБЖ, можно значительно улучшить стиль и формы безопасного поведения учащихся, составляющего практическое и завершающее звено в формировании культуры личной безопасности - одного из основных компонентов общей культуры [3].
Как показывает практика, уровень культуры БЖД студентов в процессе профессиональной подготовки и, в частности, уровень знаний, умений и навыков по безопасности жизнедеятельности остается невысоким. Подтверждением данной ситуации могут служить результаты анкетирования студентов 2 курса технических и гуманитарных специальностей Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, которое показало наличие у студентов отрывочных знаний и отдельных умений выхода из сложных, трудных, экстремальных и чрезвычайных ситуаций, что не позволяет говорить о хорошей подготовке будущих специалистов к обеспечению безопасности будущей профессиональной деятельности.
Видимо, качества личности, особенности ее развития, специфика учебной деятельности студентов в контексте культуры БЖД, а также особенности будущей профессиональной деятельности личности порождают ряд противоречий, неразрешенность которых не позволяет достичь ожидаемых результатов. В качестве основных противоречий, разрешение которых будет способствовать развитию культуры БЖД студентов, мы выделяем организационно-педагогические и личностно-творческие.
В словаре термин противоречие определяется как «взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником развития объективного мира и познания» [4]. Очевидно, что разделение противоречий в учебной деятельности студентов на организационно-педагогические и личностнотворческие является условным и базируется на особенностях взаимосвязи следующих явлений и процессов:
- профессиональной деятельности личности и теорией и практикой подготовки бу-
дущих специалистов в области обеспечения безопасности жизнедеятельности;
- качествами личности, особенностями ее развития и творческим характером будущей профессиональной деятельности.
Организационно-педагогические противоречия возникают в самой педагогической системе воспитания, обучения и развития личности в процессе организации учебной и будущей профессиональной деятельности студентов. Их возникновение продиктовано несоответствием между степенью и уровнем опасных преобразований среды обитания посредством профессиональной деятельности личности и недостаточной разработанностью теоретических и дидактических основ педагогического обеспечения процесса формирования безопасного поведения во всех областях жизнедеятельности.
Наиболее важным противоречием в данной группе мы считаем несоответствие между теми требованиями, которые предъявляются современным обществом к уровню безопасности профессиональной деятельности будущего специалиста и реально существующими, в некоторых случаях негативными условиями, созданными самим обществом в системе общего и высшего профессионального образования.
Следует подробнее остановиться на нескольких таких негативных моментах, наиболее актуальным из которых является недостаточная обеспеченность образовательных учреждений квалифицированными кадрами. Сегодня только в пятой части педагогических образовательных учреждений проводится подготовка студентов по специальности «Безопасность жизнедеятельности» с квалификацией преподаватель-организатор ОБЖ. Учебно-образовательный процесс в вузах не в полной мере обеспечен материальной базой, включая классы ОБЖ, лаборатории БЖД и технические средства обучения, что значительно снижает эффективность практической подготовки специалистов.
Учебные, учебно-методические и периодические издания, отражающие содержательные аспекты проблем обеспечения безопасности жизнедеятельности, характеризуются отсутствием единых подходов к логике рассмотрения и систематизации вопросов безопасности жизнедеятельности. Кроме то-
го, наблюдаются разночтения статистических данных, что вызывает вопросы и недоумение со стороны студентов.
Как следствие складывающейся ситуации возникает еще один негативный момент, касающийся рассмотрения вопросов безопасности жизнедеятельности остальными специалистами. Школьная тенденция распределения часов ОБЖ в нагрузку разным предметникам сохраняется в вузах, т.е. дисциплина БЖД, по мнению отдельных (многих) руководителей, в силу своей интегра-тивности может преподаваться и не специалистами (имеющими различное базовое образование). Такая ситуация характеризует (определяет) акцентирование внимания при изучении дисциплины БЖД на проблемах, наиболее близких преподавателю, не всегда учитывая потребности будущей специальности студента.
Видимо, дефицит квалифицированных кадров и слабое материальное обеспечение (особенно в вузах и на факультетах гуманитарной направленности) становится причиной еще одного несоответствия между актуальностью формирования культуры БЖД учащихся, студентов, населения и необоснованным сокращением учебных часов, выделяемых на изучение дисциплины БЖД. Общий объем часов для ее изучения составил по стандартам 1995 г. 136 часов аудиторных занятий, а по стандартам 2000 г. - 100 часов, из них аудиторных занятий - 54 часа, а для экономических специальностей - 36 часов. Принимая во внимание, что дисциплина БЖД интегрировала в себе дисциплины «Охрана окружающей среды», «Охрана труда» и «Гражданская оборона», ранее выступающие как самостоятельные курсы (Приказ председателя Госкомитета СССР по народному образованию № 473 от 09.07.90), этот объем является явно не достаточным для освоения знаний, предусмотренных государственным образовательным стандартом. Незнание содержания предмета, непонимание его актуальности, целей и задач сдерживает становление самой образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» и возможность формирования культуры безопасности жизнедеятельности будущих специалистов (профессионалов).
В качестве еще одного из противоречий этой группы выделим несоответствие, оказывающее особое влияние на мотивационную сферу студентов: между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальной профессиональной деятельностью, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций .
Анализ полученных нами результатов позволяет сделать вывод, что высокая мотивация студентов на овладение навыками безопасного поведения в стремительно развивающейся техносфере, посредством традиционной системы образования, ориентированной преимущественно на мотивацию достижения (получить хорошую отметку, сдать зачет, экзамен и т.п.), не получает развития в познавательной мотивации. Таким образом, освоение теоретических знаний и практических умений обеспечения безопасности жизнедеятельности в отрыве от контекста будущей профессиональной деятельности сводит практически «на нет» интерес студентов к проблемам безопасности жизнедеятельности, считая их не актуальными для будущей самореализации.
Данную ситуацию осложняет еще одно несоответствие между целостностью содержания системы «Безопасность жизнедеятельности» и овладением ею студентами через множество предметных областей (наук, учебных предметов).
Во-первых, азы безопасности жизнедеятельности человек постигает в школе, и построение учебного процесса определяет логику рассмотрения проблем безопасности, приращение знаний о безопасности жизни и деятельности в зависимости от класса (возраста) и набора учебных дисциплин. Начальная школа - знания элементов окружающей природной среды и их значение для человека. По мере освоения физики, химии, биологии приобретаются знания о негативном влиянии некоторых процессов данной природы на живые организмы и человека. Хотя специальный курс ОБЖ пытается систематизировать получаемые знания, в сознании школьников проблемы безопасности жизнедеятельности детерминируются отношением к любимому и нелюбимому предмету.
Сегодня предпринимаются попытки исправить положение введением в старших классах в курс ОБЖ раздела «Современный комплекс проблем безопасности», направленный на интеграцию с мировоззренческих позиций вопросов экологии, экономики, развития техники, политики, общественной жизни, всемирной национальной истории, физической культуры и нравственности. Однако уровень рассматриваемых проблем, определяющий национальный и глобальный характер, не всегда актуализируется личностью школьника.
С такими разрозненными знаниями о существующих опасностях и освоенным алгоритмом поведения в отдельной конкретной ситуации студенты младших курсов приступают к изучению дисциплины БЖД, уверенные в достаточности своих знаний для обеспечения собственной безопасности.
Во-вторых, ориентированность на получение будущей гуманитарной или технической специальности вносит свой вклад в разделение проблем безопасности на важные, необходимые для будущей профессиональной деятельности и «не касающиеся меня». Возникает ощущение, что о целостности интегративной дисциплины БЖД знают только специалисты-педагоги, т.к. специалисты остальных профилей прошли описанный нами путь освоения системы «Безопасность жизнедеятельности».
Группа личностно-творческих противоречий связана с особенностями личности студента как субъекта учебновоспитательного процесса в вузе и творческим характером будущей профессиональной деятельности.
Одним из противоречий данной группы является несоответствие между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию.
Девиз современного производства -творчество и постоянное обновление. Жизненный цикл новых технологий, определяющий эффективность экономической ситуации, в современных условиях сократился во много раз (в отдельных случаях составляет всего несколько месяцев), что приводит к
необходимости разрешения новых проблем обеспечения безопасности в изменившихся условиях. Осознание противоречия между важностью новшеств и возможностью их негативного влияния на человека и окружающую среду инициирует потребность личности в обновлении знаний, приобретении умений и навыков, которые позволили бы разрешить обнаруженное противоречие.
Сложившийся в существующей системе образования преимущественно информационно-репродуктивный подход к обучению, при котором значительное время подготовки отводится для пассивного восприятия определенного объема готовых выводов и рекомендаций, недостаточен для формирования умений оценки, анализа и прогнозирования опасных для человека и среды обитания преобразований, разработки и готовности реализации алгоритма безопасного поведения (безопасной деятельности) в сложившихся экстремальных и чрезвычайных условиях. Исполнительская позиция студента в обучении (он активен в ответ на управляемое воздействие педагога) приводит к безинициа-тивности, неумению свободно ориентироваться в изменяющихся (экстремальных, опасных, аварийных, вредных, чрезвычайных и т.д.) условиях профессиональной деятельности, что осложняет формирование креативного компонента культуры БЖД студентов.
Данное противоречие становится источником еще одного несоответствия между вовлеченностью в процессы труда всей личности будущего специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции).
Формула польского ученого-практика Я. Палкевича: «Опасность необходимо предвидеть, по возможности избегать, при необходимости действовать», [цит. по 7] - является сегодня основой безопасной реализации деятельности личности. Предвидеть - значит осуществлять решение возникающих профессиональных задач, в том числе и обеспечения безопасности, на основе всестороннего анализа профессиональной деятельности с обобщением личного опыта (учет предшествующих ошибок, возраста, психофизиологи-
ческих особенностей). Возможность избегать достигается способностью многовариантности видения действительности, легкостью генерирования идей по выходу из затруднительной ситуации. Устранение выявленной опасности (необходимость действовать) обогащает профессию личным творческим вкладом, привнося свое профессиональное «Я». Таким образом, защищенность от негативных факторов в условиях совершенствования и развития производства находится в прямой зависимости от творческой инициативы профессионала и не может быть достигнута только знаниевым компонентом культуры БЖД.
Достаточно часто в современных вузах возникает еще одна проблема, связанная с нежеланием студентов работать в будущем по профилю получаемой специальности. Как правило, это связано с тем, что студент в учебной деятельности ориентируется только на специальные учебные дисциплины, минимизируя усилия по изучению остальных. Таким образом, мы получаем противоречие между желанием студента осваивать ограниченный круг дисциплин специализации и недостаточно осознанной им необходимостью получения интегрального знания (что особенно характерно для освоения дисциплины БЖД), повышения уровня общей и профессиональной культур, а также культуры БЖД для эффективной безопасной профессиональной самореализации.
Подводя итог вышеизложенному, следует отметить, что каждое из перечисленных организационно-педагогических и личностно-творческих противоречий в той или иной степени оказывает влияние на формирование содержательных и реализацию функциональных компонентов культуры БЖД студентов. Кроме того, выявленные нами противоречия являются одним из оснований для выделения и исследования совокупности педагогических условий эффективного формирования и развития культуры БЖД студентов.
1. Антюхин Э.Г., Сулла М.Б. Концепция воспитания безопасности жизнедеятельности // ОБЖ. 1997. № 5. С. 34-37.
2. Белов С.В., Девисилов В.А. Концепция непрерывного образования в области БЖД // ОБЖ. 2003. № 3. С. 23-30.
3. Генералов А.В. Формирование готовности к действиям в чрезвычайных ситуациях - важная задача учителя ОБЖ // Безопасность жизнедеятельности: школа, вуз, общество. Тула, 2001. С. 74-77.
4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.
5. Николаева Т.А. Подготовка будущих инженеров в контексте безопасности жизнедеятельности // Педагогика. 2003. № 4. С. 65-70.
6. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.
7. Пискарев Н.Н., Вольхин С.Н. Медикосоциальная и психологическая профилактика
при стихийных бедствиях и катастрофах // Безопасность жизнедеятельности: школа, вуз, общество. Тула, 2001. С. 108-111.
8. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.
9. Шевченко Л.А. Проблемы изучения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» в вузах // Безопасность жизнедеятельности. 2002. № 6. С. 33-36.
Поступила в редакцию 2.10.2005.
