CC BY
1278
показал, что компьютер является мощным учебно-техническим устройством, значительно повышающим потенциал студента в проектной деятельности [4]. «Между студентом и машиной создаётся симбиоз, в котором каждый делает то, что лучше может сделать. При этом ведущая роль остаётся за педагогом вуза» [5].
На начальном этапе изучалась проблема востребованности использования проектирования в образовании.
1. Изучение главных дидактических требований к формированию круга специальных учебно-методических задач позволило нам определить учебно-методическую задачу как такую задачу, которая ставится перед обучаемым в ходе методической подготовки при осуществлении проектной деятельности, чьи условия определяют компоненты деятельности преподавателя информатики, в то время как решение отвечает итогам этой деятельности и направлено на формирование готовности студентов к организации проектной деятельности.
2. Обучение основам проектной деятельности студентов наиболее разумно организовать при выполнении конкретного проекта. Вместе с тем дефицит учебного времени приводит к тому, что трудоёмкость проектной деятельности не позволяет освоить её полноценно.
3. Под организацией проектной деятельности студентов мы будем рассматривать как процесс, основанный на многоэтапной деятельности педагога вуза: создание, проведение учебного про-
Библиографический список
екта, и оценивание результатов этого проекта; формулирование учебной проблемы, уточнение целей и задач проектной деятельности студентов; определение конечного вида образовательного продукта, которые создают студенты; отбор содержания, структурирование содержательной части проекта (конструктивно-проектировочная деятельность); постановка проблемной ситуации совместно со студентами и формулирование активизирующих вопросов, приводящих к диалогу, дискуссии, организации групповой и парной работы (организационная деятельность); консультирование студентов в процессе разработки проекта и организация самооценки работ студентов (организаторская деятельность) и т.д.; установление межличностного и делового общения между студентами, создание положительного отношения к работе (коммуникативная деятельность); оценка промежуточных результатов и коррекция проекта, конечных результатов проектной деятельности студентов, анализ эффективности применяемых методов, приёмов и средств обучения (гностическая деятельность).
Анализ потенциальных возможностей компьютерных технологий в подготовке будущих педагогов профессионального обучения к проектной деятельности показал, что компьютер является мощным учебно-техническим устройством, значительно повышающим потенциал студента в проектной деятельности.
1. Кимишкез Ю.И. Информационно-компьютерные технологии в проектной и научно-исследовательской деятельности учащихся современной школы. Томск, 2010.
2. Лапчик М.П. Методика преподавания информатики. Москва, 2001.
3. Игропуло И.Ф., Сёмина И.С., Сорокопуд Ю.В., Шаповалов В.К. Проектирование магистерской программы по направлению «Педагогическое образование» в контексте методологии TUNING (опыт Северо-Кавказского Федерального университета). Мир науки, культуры, образования. 2014; 1(44): 26-28.
4. Сорокопуд Ю.В. Новые требования к подготовке преподавателей высшей школы в контексте современных образовательных реалий. Мир науки, культуры, образования. 2013; 4(41): 98-200.
5. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Российское педагогическое агентство. Москва, 1998.
References
1. Kimishkez Yu.I. Informacionno-komp'yuternye tehnologii v proektnoj i nauchno-issledovatel'skoj deyatel'nosti uchaschihsya sovremennoj shkoly. Tomsk, 2010.
2. Lapchik M.P. Metodika prepodavaniya informatiki. Moskva, 2001.
3. Igropulo I.F., Semina I.S., Sorokopud Yu.V., Shapovalov V.K. Proektirovanie magisterskoj programmy po napravleniyu «Pedagogicheskoe obrazovanie» v kontekste metodologii TUNING (opyt Severo-Kavkazskogo Federal'nogo universiteta). Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 1(44): 26-28.
4. Sorokopud Yu.V. Novye trebovaniya k podgotovke prepodavatelej vysshej shkoly v kontekste sovremennyh obrazovatel'nyh realij. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 4(41): 98-200.
5. Skok G.B. Kak proanalizirovat'sobstvennuyu pedagogicheskuyu deyatel'nost'. Rossijskoe pedagogicheskoe agentstvo. Moskva, 1998.
Статья поступила в редакцию 19. 01.15
УДК 37.014.53
Naumov A.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Special Pedagogy and Psychology Department, Perm State Humanities and Pedagogy University (Perm, Russia), E-mail: [email protected]
Voroshnina O.R., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Special Pedagogy and Psychology Department, Perm State Humanities and Pedagogy University (Perm, Russia), E-mail: [email protected]
COMPARATIVE ANALYSIS AND MODERN TRENDS IN EDUCATION OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN RUSSIA AND ABROAD. The article analyzes the formation and development of the education of children with special educational needs in Norway, USA, Canada, Germany, India and Russia. The research tasks are to correlate features of the educational policies of these countries and to compared them with some of the provisions of the educational legislation, particularly personnel policy. In the course of the study the authors identified general trends in the education of children with special educational needs and found that special and mass education as a rule comprise one system where special and general educational principles merge. The researchers also note that there is an increase in the number of children who need special methods in school. The paper is based on the analysis that presents trends and prospects of further development of the education of children with special educational needs in Russia. Key words: inclusive education, persons with special educational needs, policy of inclusion, special school.
А.А. Наумов, канд. пед. наук, доц. каф. специальной педагогики и психологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Пермь, E-mail: [email protected]
О.Р. Ворошнина, канд. псих. наук, доц., зав. каф. специальной педагогики и психологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета г. Пермь E-mail: [email protected]
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
В статье анализируется становление и развитие образования детей с особыми образовательными потребностями в Норвегии, США, Канаде, Германии, Индии и России. В качестве исследовательской задачи была определена попытка соотнесения особенностей образовательной политики данных стран, сравнение некоторых положений образовательного законодательства, особенностей кадровой политики. В ходе проведённого исследования авторы выделяют общие тенденции развития образования лиц с особыми образовательными потребностями, которые заключаются в слиянии систем специального и массового образования и увеличении количества детей данной категории в массовых школах. На основе проведенного анализа представлены направления и перспективы дальнейшего развития образования лиц с особыми образовательными потребностями в России.
Ключевые слова: инклюзивное обучение, лица с особыми образовательными потребностями, политика инклюзии, специальные школы.
В настоящее время отличительной чертой образовательной политики многих экономически развитых стран в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья является переориентация системы специального коррекционного образования на интеграционную форму обучения в массовых учебных заведениях. Исходя из анализа ряда работ зарубежных исследователей (W. Barsch, W. Bürli, Feuser, G. Hössl, A. Hinz, A. Jantzen A.U. Jantzen, A. Wetzel и др), можно сделать вывод о том, что проводимая образовательная политика согласуется с международными принципами в сфере специального образования таких стран, как Германия, Канада, Норвегия, США, Швеция и находит свое отражение в законодательстве о социальной защите инвалидов [1, 2, 3, 4].
В последние годы понятие интеграции приобрело в Норвегии большую популярность. В соответствии с принципом интеграции действует двухкомпонентная модель, когда особые потребности некоторых учащихся рассматриваются как обстоятельство, требующее дополнительной помощи, из-за чего приходится изыскивать дополнительные ресурсы или перераспределять имеющиеся. Взгляды на проблему обучения детей с особыми нуждами напрямую связаны с преобразованием всей системы социального обслуживания и всей социальной политики государства. На каждом уровне (индивидуальном, социальном, системном, глобальном) существуют свои особые закономерности, которые необходимо тщательно проанализировать. В сумме они позволят дать более или менее полную картину всего сложного процесса. При этом социальный анализ имеет дело преимущественно с ценностными установками, существующими в данном обществе. Системный анализ направлен на выявление тех аспектов деятельности школы как организации, которые мешают интеграции. Выходя на глобальный уровень, мы сталкиваемся с противоречиями между политическими лозунгами и существующей практикой. Такой широкий концептуальный подход необходим для учёта всех аспектов интеграции. На индивидуальном уровне мы должны рассмотреть условия и результаты этого процесса в отношении конкретного человека. Исследователи (Söder, 1980) выделяют физические, социальные, функциональные и социетальные компоненты. Из такого понимания объекта вытекает множественность потенциальных мероприятий. Более того, каждая конкретная группа людей требует собственных подходов. Ведь инвалиды - это внутренне чрезвычайно разнородная категория. Сюда входят глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие, люди с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с психическими заболеваниями, интеллектуальными дефектами, эмоциональными расстройствами и т.д. На практике интеграция означает, что массовая школа берет на себя обязательства, связанные с обучением и воспитанием всех этих категорий детей.
Политика инклюзии означает изменение школьных приоритетов и всего характера обучения. Сами педагогические задачи формулируются иначе, чем при традиционном подходе к обучению в системе специальных школ.
Поэтому невозможно просто перенести методы обучения и воспитания, используемые в специальной школе, в массовую школу, реализующую программу интеграции. В настоящее время в Норвегии заметно набирает силу процесс ликвидации специальных школ и превращения их в учебные центры общего профиля. Параллельно начата также широкая программа переподготовки учителей специальных школ для работы в новых
условиях. Система специальных школ сложилась как некое дополнение к системе массовых школ и связанных с ними служб. В связи с реформой встала задача переориентировать персонал специальных школ на иные задачи, и, как уже отмечалось, на это были выделены соответствующие средства. Однако проблема состоит в том, что те образовательные учреждения, которым поручена функция переподготовки учителей, сами во многом консервативны, то есть ориентируются на традиционные роли и не способны в полной мере вооружить учителей теми специфическими умениями, которые необходимы для работы в условиях интеграции [5].
Сохраняется значительный спрос на специальное образование вне массовой школы. Как ни парадоксально, эта модель обучения может рассматриваться как проявление принципа интеграции - если не на уровне класса, то на уровне школы. Благодаря специальному образованию такого рода учащимся с особыми нуждами удается посещать массовую школу, хотя и не в полном объёме. Исследования, проводившиеся в Норвегии у. Vislie, 1995), показывают, что большая часть детей с особыми потребностями (84%) посещает обычные школы и классы. Приходится также отметить, что огромные средства тратятся на содержание системы специального обучения (специальные классы и более или менее стабильные группы), которая существует параллельно с системой всеобщего образования. В Норвегии и в Швеции развитие специального обучения в свое время помогло значительно разрядить ситуацию. Как уже отмечалось, этот период совпал с введением всеобщего среднего образования. Специальное обучение стало полезным дополнением к обычной массовой школе. Оно выполняло как минимум две функции: во-первых, помогало сохранить традиционную классно-урочную систему преподавания и, во-вторых, было удобной формой проведения в жизнь идеи интеграции, поскольку учителя массовых школ освобождались от наиболее сложных случаев.
В настоящее время в США действует программа «Инклю-жен». Образование, основанное на модели «Инклюжен», является приоритетным в США. В Америке не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребёнка осуществляется лишь в крайних случаях.
В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение ещё на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ учитывает ожидаемые возможные потребности всех учеников, а также их индивидуальными потребности, разрабатывая, так называемый, Индивидуальный план образования (ИП). Разработка индивидуального плана образования осуществляется по следующим критериям: реалистичность, уровень достижения, возможность оценки, активность.
Место обучения студента-инвалида зависит от его потребностей и меры ограничений. Он может обучаться:
• в обычном классе и получать необходимую помощь;
• в обычном классе, получая необходимую помощь, а также поддержку со стороны специалистов учебного заведения;
• часть дня в обычном классе и оставшуюся часть дня - в специальном;
• в специальном классе с обеспечением всевозможной поддержки со стороны специалистов и группы консультантов по данному вопросу;
• по реабилитационной программе с непрерывной поддержкой со стороны разных специалистов.
Важным принципом государственной политики США в отношении инвалидов является возможность и способность инвалида пользоваться услугами организации или сервиса с той же простотой, как и обычный человек. В случае необходимости студентам предоставляются переводчики, владеющие языком жестов, индивидуальные помощники, облегчающие процесс записи лекционного материала, социальные педагоги и психологи для индивидуального консультирования. Учащимся с нарушениями зрения предоставляется возможность использования собаки-поводыря. Офисы, занимающиеся проблемами лиц с особенностями развития, которые есть в каждом университете, выполняют в основном координационные функции. Например, в Государственном университете Вейн (Детройт, штат Мичиган) в таком офисе работают несколько штатных сотрудников, которые поддерживают связь со всеми факультетами университета и при необходимости помощи студенту-инвалиду приглашают нужного специалиста из других организаций. В Нью-Йоркском университете подобный офис поддерживает связь с различными организациями, занимающимися проблемами инвалидов, а также с психологическими центрами, которые предоставляют им специалистов для проведения психологических консультаций и тренеров для различных тренингов.
Как реализуется программа интеграции - зависит от преподавателя. В настоящее время в Государственном университете Вейн разработаны и успешно проводятся тренинги с учителями, призванные помочь в обучении детей инвалидов, а также тренинги для студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), помогающие молодым людям налаживать коммуникативные связи, научиться делать выбор в различных жизненных ситуациях, принимая ответственность на себя. Проводятся тренинги со специалистами:
• Как сделать обучение проще.
• Как сделать переход настолько гладким, насколько возможно.
• Совместная работа защитников прав и специалистов, непосредственно работающих с инвалидами, по достижению мечты жизни.
• Самоопределение: наше право сделать жизнь значительной и содержательной.
Перед прохождением каждого тренинга и после него участники заполняют специальные анкеты, разработанные в Институте по проблемам лиц с особенностями развития, помогающие сотрудникам, работающим с инвалидами, в дальнейшей работе. Это позволяет сделать вывод, что в США функционирует отлаженная система образования, обеспечивающая равные возможности для всех людей. Данная система, охватывая все сферы жизнедеятельности населения, способствует максимально возможной интеграции человека с особыми потребностями в общество, а также обеспечивает его принятие обществом.
Немаловажную роль при осуществлении социальной работы играет комплексный подход и участие целого ряда специалистов из различных областей знаний в разработке адаптационных и реабилитационных программ.
Для изменения у граждан отношения к инвалидам в США проводилась продуманная и разработанная психологами и другими специалистами кампания в средствах массовой информации, большую роль в этом сыграли и религиозные организации. Таким образом, инвалиды получили доступ ко всем сферам жизнедеятельности общества, изменилось восприятие их здоровыми людьми. По всей стране распространены общественные организации и клубы для инвалидов, а также различные фонды. В США именно специализированные фонды и организации осуществляют значительную часть услуг, положенных человеку с ОВЗ по закону, и отвечают за финансовые средства, предоставленные муниципалитетом.
В Канаде существует система инклюзивного образования. Это разные уровни и разные степени образования. Общество понимает, что не могут все дети (не важно, с инвалидностью или нет) учиться по одним и тем же образовательным программам; у всех разные способности: кто-то превосходно может изучить любой иностранный язык, а у кого-то нет такой способности. Существует подход индивидуального планирования, в основе которого - желание и возможности ребёнка. Учебный план приспосабливается под нужды ребёнка, а не ребёнок под нужды учебного плана. Это - профессиональная гибкость. Все дети включены в процесс обучения. Практически нет специальных школ. Есть отдельные классы (но это исключительные случаи). В основ-
ном все дети включены в образовательный процесс, в отдых, развлечения, жизнь.
Реализация идеи инклюзивного образования в Германии «набирает обороты». Правительство и педагогическое сообщество определили, что дети с ограниченными возможностями здоровья будут обучаться в общеобразовательных школах вместе с нормально развивающимися детьми. Инклюзия и интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья в социум будут осуществляться планомерно, последовательно. Для этого предусмотрены самые разные меры. Государство полностью поддерживает данные идеи.
Реализация идеи инклюзивного образования предполагает внесение изменений в организацию обучения в школах, изменений/дополнений в школьные программы, организацию развивающей среды в учреждениях и т.д.
Соблюдение Конвенции ООН «О правах инвалидов» будет контролироваться. Контроль на национальном уровне включает в себя несколько положений, например: «каждое государство-участник представляет в Международный Комитет в течение двух лет после вступления в силу документа всеобъемлющий доклад о принятых мерах по выполнению своих обязательств, вытекающих из Конвенции ООН «О правах инвалидов»». Планируется проведение мониторинга (как реализуются принципы по защите прав человека). Решение данной задачи возлагается в Германии на «Институт прав человека».
Реализация концепции инклюзивного образования предполагает совместное обучение детей независимо от их индивидуальных различий, но с учетом таковых. «Это будет школа для всех» - реализация данной идеи требует серьёзных преобразований: изменений учебных программ, поиска новых технологий, организацию соответствующей подготовки педагогов.
Родителям предоставляется право выбора - где будет обучаться его ребёнок - в общеобразовательной или специальной школе. Родители рассматриваются в качестве экспертов в деле воспитания и обучения своего ребенка.
Образовательные учреждения получают (и будут получать) соответствующую поддержку со стороны государства. Особое внимание уделяется организации и сопровождению переходов ребенка с одного уровня образования на другой («детский сад - начальная школа», «школа - учреждения, в которых дети обучаются профессии»). К решению проблем образования лиц с ограниченными возможностями здоровья привлекаются работники разных сфер. В настоящее время решается проблема организации взаимодействия между школами и другими учреждениями, а также. проблема подготовки и переподготовки педагогов. Продолжается разработка конкретных целей, стандартов качества и показателей реализации инклюзивного образования. Важной проблемой остаётся разработка системы ранней помощи и включение её в качестве значимого компонента в систему образования [1].
Образование детей с ограниченными возможностями в Индии, как и во всем мире, осуществлялось на основе принципа сегрегации. Всё чаще и чаще вставал вопрос о необходимости перехода от сегрегации к интеграции в образовании. Был разработан проект Интегрированного Образования Детей-Инвалидов, который реализовывался при поддержке Правительства. Данный проект стартовал в начале 80-х годов 20 века, разработанный на основе опыта, накопленного с ЮНИСЕФ (был разработан и реализован «пилотный проект» - по комплексному образованию детей-инвалидов). Проект реализовывался Министерством Развития Людских Ресурсов. В результате реализации данного проекта около 60000 детей с ограниченными возможностями здоровья имели доступ к образованию по данной схеме. На одного учителя приходилось 8 детей с ОВЗ. Несмотря на то, что результаты были достаточно высокими, в целом, охват детей с ОВЗ, оказался недостаточным В целом же образование детей с ОВЗ в Индии берет свое начало на заре 19 века. И уже тогда Концепция включения детей с ОВЗ в социум находит свое отражение во многих документах. В 1995 году принят Закон, в котором рассматриваются вопросы, связанные с образованием детей-инвалидов. Этот Закон был создан в то время Министерством Социального Обеспечения (в настоящее время оно известно как Министерство Социальной Правосудия и расширения прав и Возможностей) для регулирования в области развития людских ресурсов и программ в области образования детей с особыми потребностями. Образование детей-инвалидов перестает считаться благотворительной деятельностью, своего рода услугой, а начинает трактоваться как право. Под этот Закон, под его дей-
ствие, попадают 7 групп детей-инвалидов (с нарушением слуха, опорно-двигательного аппарата, зрения и т.д.). Данный Закон гарантирует для детей-инвалидов до 18 лет доступ к бесплатному качественному образованию. Правительство, согласно данному Закону, должно обеспечить подготовку специалистов (педагогов) для работы с детьми-инвалидами. Данный Закон рекомендует введение инклюзивного образования там, где это возможно. Реабилитационный Совет Индии поддерживает данные идеи.
Реализация идеи инклюзивного образования в Индии продолжается.
Правительство и педагогическое сообщество страны понимает, что система инклюзивного образования должна быть гибкой. Основным принципом инклюзивного образования является образование в обычном классе (когда это возможно). В центре внимания - ребёнок. Он, его интересы, нужды, особенности развития - это отправная точка при определении методов, содержания, форм, средств обучения и воспитания. Инклюзивные школы в Индии существуют наравне со специальными. В специальных школах обучаются дети с выраженной и сложной патологией. Эти дети поступают в специальные школы в том случае, если им требуется особая специализированная помощь, которую они не могут получить в инклюзивных учреждениях, если им нужны специальные условия для обучения, которые не созданы в инклюзивных школах, если инклюзивный класс (школа) не может в полной мере удовлетворить их потребности. Такие специальные школы начинают функционировать более и более в качестве ресурсных центров.
Ребёнок, обучающийся в инклюзивной школе, имеет возможность находиться в своей семье, ходить в школу, расположенную недалеко от дома и т.п. Это очень важно для полноценного развития ребенка (в частности, для личностного развития).
В решении вопросов выбора типа школы велика роль родителей. Они рассматриваются в качестве партнеров в образовании. Прежде чем отдать ребенка в инклюзивную школу, родителю необходимо решить ряд проблем, подготовить ребенка к «новой» жизни. Учитывается и тот факт, что мощным ресурсом являются одноклассники, которые могут помочь ребенку с ОВЗ адаптироваться и успешно учиться. Там, где существует такое сотрудничество «родители - школа» - там выше результаты.
В основе обучения в Индии лежит идея о том, что
1. «В школах есть дети, которые не могут учиться (в силу определённых обстоятельств)» - такой подход в корне несправедлив.
2. Правильнее было бы сказать, что школы не могут/не умеют учить детей. Это проблема школ, а не детей.
3. Образование должно быть обеспечено всем.
Инклюзивное образование в Индии позволяет реализовать
личностно-ориентированный подход.
В стране обозначается и постепенно решается ряд проблем, связанных с реализацией инклюзивного обучения. Необходимо разработать программы, определить эффективные методы и приемы, формы работы (в том числе продумать организацию работы в группах), разработать процедуру оценивания результатов образования, определить конкретные показатели, которые легко измерить, подготовить педагогов для работы с детьми в инклюзивной школе, определить формы, методы работы с родителями, возможность организации и функционирования системы с участием родителей, педагогов, детей.
Партнёрство с родителями является ключевым фактором, так как дети учатся не только в школе, но и дома. Учебный план определяется «для всех», но при этом - «для каждого». Система инклюзивного образования должна удовлетворить потребности всех детей, а не только определенной группы.
Это большая и сложная задача, но «там, где есть воля, есть путь!».
В Индии более 90% детей-инвалидов проживает в сельской местности. Обучение в специальных школах, обучение по интегрированным программам доступно не всем детям (это связано с условиями, местом проживания). Система общего образования не удовлетворяет потребности детей с ОВЗ, не создает для их обучения необходимые условия. Инклюзивное образование позволяет обеспечить равные возможности всем учащимся и реализовать право на образование. В группе нормально развивающихся детей попадают дети с разными нарушениями и с разной степенью инвалидности. Обучение всех детей в одном классе -зачастую единственная возможность (в той или иной местности). В связи с этим в таком классе неизбежно должно реализовывать-ся именно инклюзивное обучение.
В рамках инклюзивного образования специальное образование является неотъемлемой частью общей системы образования. Переход от специального образования к инклюзивному может рассматриваться как эволюционный процесс.
Важной проблемой остаётся подготовка учителей к работе в инклюзивном классе. В содержание подготовки должны войти вопросы, раскрывающие особенности детей с ОВЗ, их нужды, потребности, возможности. Помимо подготовки педагогов, другой важной проблемой является определение стратегии образования детей с ОВЗ. В основу стратегии образования детей с ОВЗ должен быть положен личностно-ориентированный подход. Ребёнку должна оказываться реальная помощь. С детьми, имеющими легкую степень инвалидности, могут работать учителя, имеющие минимальную специальную подготовку.
Успех инклюзивного образования зависит от того, насколько эффективно будут работать все ведомства, насколько будет организовано взаимодействие всех сообществ. Для обеспечения качественного образования необходимо включать в работу родителей. Представители различных систем инклюзивного образования в Индии выступают за то, чтобы ребенок не был разлучен с семьей. Успешным обучение будет и тогда, если нормально развивающиеся дети будут оказывать помощь ребёнку-инвалиду. Обучение по схеме «ребёнок-ребёнку» становится актуальным.
В настоящее время в Индии реализуются следующие модели инклюзивного образования:
1. Ресурсные модели, где дети-инвалиды учатся в общеобразовательных школах и проживают в интернатах вместе с нормально развивающимися детьми.
2. Ресурсные модели, где дети-инвалиды учатся в общеобразовательных школах и проживают в интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья.
3. Ресурсные модели, где дети-инвалиды учатся в общеобразовательных школах и остаются жить дома (с родителями).
4. Модели, где дети-инвалиды обучаются в отдельном классе общеобразовательной школы.
5. Передвижная модель, когда учитель посещает ребёнка в его местной школе, и ребёнок остается с родителями.
6. Модель, где дети с ОВЗ (дети-инвалиды) (разных нозоло-гий) обучаются в общеобразовательной школе, в которую регулярно приходит учитель, обладающий знаниями в области обучения таких детей и специалист (логопед, дефектолог, психолог).
7. Модель, где в определённой местности один специальный учитель обучает детей-инвалидов различных категорий.
Идеальная концепция инклюзивного образования направлена на содействие полной интеграции ребёнка в обществе [1, 6, 7].
Как показал проведенный нами анализ развития инклюзивного образования, в ряде зарубежных стран происходит слияние систем специального и инклюзивного образования и большинство детей в таких странах как, Норвегия, Швеция, Канада, Германия, США. В этих странах специальное образование рассматривается как неотъемлемая часть системы общего образование детей с ОВЗ именно в массовых школах. Вместе с тем следует отметить, что специальные школы в большинстве стран сохранены и являются образовательными организациями, обучающими детей с тяжелыми нарушениями развития. Вместе с тем в Индии, несмотря недостаточно продолжительную практику инклюзивного образования, слияние систем общего и специального образования и взаимодополняемость этих систем в настоящее время так и не происходит, хотя имеются к данному процессу определённые тенденции. Тем не менее, в стране развиваются различные модели инклюзивного образования. Здесь следует отметить, что развитие инклюзивного образования не может рассматриваться как прерогатива только экономически развитых стран.
В своих исследованиях Ю.В. Мельник обозначает, что для западных стран характерно детальное видение различных моментов инклюзивного обучения с построением относительно четкой логической структуры формирования образовательного процесса. Так система построения инклюзивного образования на Западе имеет определённые традиции, что дает возможность использовать положительный опыт указанных стран с учетом специфики отечественных реалий. Кроме того, страны Запада (Канада, США, Великобритания) имеют четко сформированную позицию социальной субъектности всех участников инклюзивных образовательных практик.
В России же присутствует некоторая обобщенность и фрагментарность взглядов на все выделенные единицы анализа.
Для отечественной педагогики свойственна однонаправленность концептов с недостаточной разработкой конкретной технологической структуры инклюзивного обучения всех детей. Тем не менее, на Западе и в России имеется единая целевая установка инклюзивного образования, одинаковым образом оценивается значимость и приоритетность данного обучения перед альтернативными формами получения образования каждым ребенком [8].
Рассмотрим современные тенденции развития инклюзивного образования в России. Необходимость развития этого образования обозначается в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы, одним из ключевых принципов которой является предоставление реального права для детей с ОВЗ на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдение права родителей таких детей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка.
Кроме того, впервые в российском образовательном законодательстве в 2012 году было введено понятие «инклюзивное образование», трактуемое как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Следует также отметить что в Законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации» в отдельной статье 79 определены условия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Как показывают статистические данные, в настоящее время более половины детей с ограниченными возможностями здоровья, по различным причинам обучаются в массовых школах, поэтому необходимость регламентирования данного процесса на законодательном уровне назрела давно. Согласно вышеупомянутой статье Закона №273 «Об образовании в Российской Федерации» в настоящее время дети с ОВЗ имеют возможность обучения в массовых школах, причем, как в специальных классах, созданных при массовых школах, так и в массовых классах. Дети с ОВЗ обучаются по основным адаптированным образовательным программам, или же для них разрабатываются адаптированные образовательные программы, предусматривающие комплексное сопровождение образовательного процесса детей с нарушенным развитием на различных уровнях. В действующем законе «Об образовании» отсутствует
Библиографический список
само понятие «специальное образование» и заменяется понятием «образование детей-инвалидов и детей с ОВЗ», более того, с 2016 года все специальные (коррекционные) образовательные учреждения будут переименованы в общеобразовательные.
Подобные изменения будут способствовать слиянию систем специального и массового образования и увеличению количества детей с ОВЗ в массовых школах. В связи с этим в школах, реализующих программы обучения детей с ОВЗ, появится больше детей с тяжёлыми нарушениями развития.
На основании вышесказанного можно предположить, что в российском образовательном пространстве будут наблюдаться следующие тенденции:
• увеличение роста учащихся в ОВЗ, преимущественно с лёгкими нарушениями развития в массовых школах;
• разработка различных моделей сопровождения учащихся с ОВЗ, в массовых школах, в том числе и межведомственных;
• потребность у учителей массовых школ в овладении методиками работы с детьми с ОВЗ;
• необходимость разработки основных адаптированных программ для обучения детей с тяжелыми сочетанными нарушениями развития;
• потребность формирования компетенций в области обучения детей с ОВЗ у всех выпускников педагогических вузов;
• создание условий для обучения детей с ОВЗ, как в массовых школах, так и школах, реализующих адаптивные образовательные программы, в том числе и для детей с тяжёлыми нарушениями.
Как показывает проведенный анализ развития образования детей с ОВЗ, в России происходит интенсивное слияние систем общего и специального образования, интеграция детей с ОВЗ в образовательное пространство, благодаря чему в массовых школах будет увеличено число детей с ОВЗ, вырастет компетентность учителей, в работе с проблемными детьми, что в свою очередь повысит качество образования, в педагогике будут акту-ализованы исследования, основанные на личностно-ориентиро-ванном и индивидуально-дифференцированном подходах. Указанные изменения будут способствовать скорейшей интеграции России в мировое образовательное пространство.
1. Inclusive Education in the Indian Context. Available at: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/inclusive_education_indian.php
2. Feuser G. u. Meyer Heike: Integrativer Unterricht in der Grundschule - Ein Zwischenbericht. Solms-Oberbiel: Jarick Oberbiel Verlag, 1987.
3. Will M.C. Educating children with learning problems: a chared responsibility. Exceptional children. 1986; No 52.
4. Thousand J. Nevin A., & Fox W. Inservice training to support education of learners with severe handicaps in their local schools. Teacher Education and Special Education. 1987, № 10(1).
5. Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии. Интегрированное обучение: мировой опыт. Под ред. С. Пейла, К. Мейера и С. Хегарти. Лондон, 2006.
6. Rao LG, Narayan J., Mani MNG. Status of education of children with disabilities. Secunderabad: National Institute for the Mentally Handicapped, 2005. 8.
7. Rao LG (Ed). Perspectives on Special Education Neelkamal Publications Pvt. Ltd, Hyderabad, India, 2007.
8. Мельник Ю.В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Пятигорск, 2012.
References
1. Inclusive Education in the Indian Context. Available at: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/inclusive_education_indian.php
2. Feuser G. u. Meyer Heike: Integrativer Unterricht in der Grundschule - Ein Zwischenbericht. Solms-Oberbiel: Jarick Oberbiel Verlag, 1987.
3. Will M.S. Educating children with learning problems: a chared responsibility. Exceptional children. 1986; No 52.
4. Thousand J. Nevin A., & Fox W. Inservice training to support education of learners with severe handicaps in their local schools. Teacher Education and Special Education. 1987, № 10(1).
5. Stangvik G. Politika integrirovannogo obucheniya v Norvegii. Integrirovannoe obuchenie: mirovoj opyt. Pod red. S. Pejla, K. Mejera i S. Hegarti. London, 2006.
6. Rao LG, Narayan J., Mani MNG. Status of education of children with disabilities. Secunderabad: National Institute for the Mentally Handicapped, 2005. 8.
7. Rao LG (Ed). Perspectives on Special Education Neelkamal Publications Pvt. Ltd, Hyderabad, India, 2007.
8. Mel'nik Yu.V. Sravnitel'nyj analiz obschego inklyuzivnogo obrazovaniya v stranah Zapada (Kanada, SShA, Velikobritaniya) i Rossii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Pyatigorsk, 2012.
Статья поступила в редакцию
УДК 378.147
Panchuk T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Academy of Education n.a. V.M. Shukshin (Biysk,
Russia), E-mail: [email protected]
Soloviova I.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department of Technology, Altai State Academy of Education n.a. V.M.
Shukshin (Biysk, Russia), E-mail: [email protected]
