CC BY
61
РАЗДЕЛ IX
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.92,159.922
Пересыпкин Владимир Александрович
Соискатель Толъяттинского государственного университета, [email protected], Тольятти
Кудинов Сергей Иванович
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теоретической и прикладной психологии Толъяттинского государственного университета, [email protected], Тольятти
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФАКТОРНОЙ СТРУКТУРЫ ОРГАНИЗОВАННОСТИ У УЧАЩИХСЯ В НОРМЕ И С МИНИМАЛЬНЫМИ МОЗГОВЫМИ ДИСФУНКЦИЯМИ
Peresypkin Vladim ir A leksan dr о vich
Post graduate of the Tolyatti State University, [email protected], Tolyatti
Kudinov Sergey Ivanovich
Doctor of Psychology, professor, head of the chair of theoretical and applied psychology at the Tolyatti State University, [email protected], Tolyatti
THE COMPARATIVE ORDERLINESS FACTORIAL STRUCTURE ANALYSIS OF NORMAL STUDENTS AND STUDENTS WITH MINIMAL CEREBRAL DYSFUNCTIONS
(MCD)
Термин «минимальные мозговые дисфункции» начал активно применяться в 1960-х годах по отношению к детям без выраженных интеллектуальных нарушений, но с различными легкими расстройствами поведения и обучения вследствие биологически обусловленной недостаточности функций ЦНС, чаще резидуально-органического характера. К числу характерных проявлений ММД было принято относить неврологическую микросимптоматику, задержки моторного развития, тики, гиперактивность, гипоактивность, неравномерную интеллектуальную работоспособность, нарушения внимания и пространственных представлений, дислексию, дискалькулию, дисграфию, слабую память, возбудимость, агрессивность, неуправляемость поведения, нарушения сна, чрезмерная лабильность настроения [1].
В современных исследованиях посвященных изучению проблемы минимальных мозговых дисфункций отсутствует четкая однозначная картина понимания генезиса и симптоматики этого нарушения.
Так, например Н. Н. Заводенко в своих исследованиях рассматривает ММД «как последствия ранних, локальных повреждений головного мозга, проявляющиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. СДВГ - один из вариантов
ММД, картину которого определяют неуместная, не соответствующая ситуации избыточная активность, дефицит внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, сопутствующие нарушения поведения, трудности обучения, слабая успеваемость в школе, заниженная самооценка» [7].
Несколько отличительная точка зрения по данному вопросу просматривается в работах Л. А. Ясюковой которая понимает ММД как «наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста созревания мозга» [25].
В учебном пособии Л. О. Бадалян «Основы невропатологии» автор объясняет минимальную мозговую дисфункцию (ММД) как - сборную группу различных по причине, механизмам развития и клиническим проявлениям патологических состояний. Характерными ее признаками являются повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, диффузные легкие очаговые неврологические симптомы, умеренно выраженные сенсомотор-ные и речевые нарушения, расстройства восприятия, отвлекаемость, трудности поведения, недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности, трудности обучения.
В настоящее время в фокусе научных проблем ММД сходятся интересы различных специалистов - неврологов, нейропсихологов, педиатров, психологов, педагогов, дефектологов. Идет научный поиск критериев классификации ММД на отдельные клинические варианты или типы. В питерской психологической школе Л. А. Ясюковой разработана типология ММД на основе особенностей деятельности мозга (сочетание степени ослабленнос-ти мозговой деятельности, неуправляемости, рассогласованности деятельности отдельных подструктур мозга и дисбаланса нервных процессов) [3]. Взгляд Л. А. Ясюковой на природу, суть и типологию ММД кажется нам наиболее перспективным для широкой психологической практики.
Симптоматика ММД ярко нарастает в дошкольный период, начиная с 3 лет, а пик заболеваемости приходится на возраст 6 лет [7, с. 15]. Согласно классификации возрастных уровней нервно-психического реагирования у детей по В. В. Ковалеву, в возрасте 4-10 лет ведущим типом является психомоторный, а в возрасте 7-12 лет - аффективный тип реагирования. Действительно психомоторный уровень реагирования представляет собой гипердинамические расстройства, как подчеркивает В. В. Лебединский, разного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание [4, с. 11]. Аффективный уровень реагирования характеризуется симптомами и синдромами страхов, повышенной аффективной возбудимостью с явлениями негативизма и агрессии [4]. Кроме общих моментов возрастного реагирования и единого симптомокомплекса, каждый ребенок с ММД имеет свои особенности индивидуального и личностного развития и уникальную ситуацию социального развития. В связи с этим симптоматика ММД выглядит очень
пестрой и разнообразной, что осложняет дифференциальную диагностику и затрудняет выделение первичного дефекта. Таким образом, структура дефекта при ММД вопрос открытый и дискуссионный. Для нашего исследования наиболее приемлема точка зрения Л. А. Ясюковой, которая рассматривает ММД как основу первичного дефекта и включает в первичный дефект:
- быструю умственную утомляемость и снижение работоспособности (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать);
- резко сниженные возможности самоуправления и произвольности во всех видах деятельности;
- выраженные нарушения в деятельности ребенка при эмоциональной активации;
- снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления;
- трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную;
- значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности [3] все остальные нарушения - «пограничный» коэффициент интеллекта, нарушения речи, памяти, заикание, тики, энурез, девиации, описанные в литературе как обязательно присущие детям с ММД, следует отнести к вторичным и третичным дефектам.
Учитывая влияние ММД на работоспособность, умственную активность, произвольную сферу ребенка, на возможности его самоуправления, целесообразным с нашей точки зрения, является развитие у данных респондентов саморегуляции, проявляющуюся, прежде всего через такое свойство личности как организованность.
В исследованиях Л. И. Божович, А. В. Засимова, Т. Е. Конниковой, и других, организованность рассматривается как усиленная напряженная деятельность, направленная на реализацию поставленных задач. Это и форма самовыражения и самоутверждения личности, обусловленная не внешней принудительной необходимостью, а осознанно принятым решением напряженно приобретать знания, умения и навыки ради профессионального становления.
Сходное понимание данного психологического образования можно отметить и у других исследователей так, например, Л. И. Уманский определяет организованность как способность подчинять себя определенному режиму, планировать свою деятельность, проявлять последовательность, собранность. В работах Н. Ф. Прокиной и С. Г. Якобсон организованная работа рассматривается с точки зрения наиболее рациональной последовательности, затраты сил и времени. Их исследования показали чтобы добиться у детей организованной работы, необходимо, во - первых, чтобы не только взрослые требовали этого, но и сами дети ставили перед собой такую задачу. Во - вторых, необходимо научить детей некоторым способам поведения, предупреждающим возможность отвлечений в ходе работы.
Мы разделяем точку зрения авторов, что организованность личности представляет собой диалектическое единство объективных и субъективных факторов. К объективной стороне организованности относится сама внешняя деятельность субъекта, реальное поведение, к субъективной -внутренние побудительные силы деятельности (потребности, установки, мотивы и т. п.). В этой связи, наиболее адекватным для исследования организованности на наш взгляд представляется многомерно-функциональный подход профессора А. И. Крупнова, позволяющий подвергнуть анализу неразрывно связанные внешние и внутренние детерминанты проявления этого свойства, инструментально-стилевые и мотивационно-смысловые. Если инструментально-стилевые в большей степени обусловлены особенностями нервной системы и свойствами темперамента, то мотивационно-смысловые обеспечиваются влиянием внешних условий.
Особую ценность данный концептуальный подход приобретает при исследовании организованности у детей с минимальными мозговыми дисфункциями, так как позволяет выявить конкретную зону слабого функционирования той или иной структурной характеристики оказывающей влияние на уровень проявления данного личностного образования.
Эксперимент проходил на базе школ города Тольятти. В эксперименте принимали участие школьники в возрасте 9-10 лет, экспериментальную выборку составили 100 человек. Из них 50 школьников с признаками ММД и 50 школьников без наличия указанных признаков. Выбор испытуемых данного возраста обусловлен тем, что, по мнению ряда авторов, сенситивным периодом в воспитании организованности выступает именно младший школьный возраст. Так как в этом возрасте закладываются основы нравственности, идет сознательное освоение окружающей социальной среды и способов деятельности, формируется направленность личности (Т. Я. Долгая, Н. Ф. Прокина, В. П. Ручкина, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, С. Г. Якобсон и другие).
Для исследования у школьников признаков ММД использовалась методика Тулуз-Пьерона, метод экспертных оценок. Для диагностики индивидуальных особенностей организованности использовались «Бланковый тест» (БТО), разработанный А.И.Крупновым, модифицированный С.И. Кудиновым и наблюдение.
«Бланковый тест организованности», модифицированный профессором С. И. Кудиновым для младшего школьного возраста, предназначен для оценки переменных организованности экспертами, в роли которых выступают родители и классный руководитель. Методика состоит из 8 бланков включающих две биполярные переменные, каждая из которых содержит по 14 утверждений. Бланки 1-7 содержат утверждения, характеризующие базовые компоненты организованности (ценностный, динамический, эмоциональный, регуляторный, когнитивный, мотивационный и продуктивный). Бланк 8 включает утверждения, описывающие трудности в осуществлении организованного поведения. Эксперту предлагается выбрать утверждения, харак-
терные для подвергающегося исследованию субъекта, присвоив им соответствующий индекс: 1 - безусловно нет, 2 - нет, 3-когда как, 4 - чаще да, 5 - да. Количественные показатели подсчитываются по каждой переменной путем суммирования индексов (минимальный показатель 0, максимальный - 35).
Процедура наблюдения включала в себя период 6 месяцев. На каждого испытуемого был заведен дневник, в котором учитель во время уроков (родители - дома) отмечали характеристики проявления организованного поведения ребенка.
Тест Тулуз-Пьерона является модификацией корректурного теста - невербального теста достижений, направленного на выявление способности к произвольной концентрации внимания. Применение этого теста для диагностики ММД обосновано Л. А. Ясюковой. Данная методика направлена на оценку педагогами и родителями наличия признаков ММД (минимальной мозговой дисфункции) у детей младшего школьного возраста.
Опираясь на работы 3. Тржесоглава, нами был разработан метод экспертных оценок. Учителям и родителям предлагалось оценить наличие у ребенка тех или иных признаков ММД в зависимости от частоты и силы проявления признака от 1 до 5, опираясь на предложенные ниже характеристики признаков.
- Нарушения внимания. Дети не могут сосредоточиться и поддерживать концентрацию внимания в течение времени, характерного для их возраста. Это относится к объему, продолжительности и степени концентрации внимания. Они не умеют отключаться от воздействия различных раздражителей внешней среды. Часто небольшое движение или слабый звук переключают их внимание самым неожиданным образом. Ребенка буквально захлестывают любые незначительные внешние воздействия. Он не может отличить главного от второстепенного, что приводит к дезорганизации его мыслительных процессов. Очень часто останавливает внимание на побочных явлениях, концентрируется на них и уже не может реагировать на основные раздражители. Концентрация на малозначимом переносится в область высказываний и движений. Ребенок постоянно возвращается к исходному предмету, его мыслительный процесс затормаживается, что приводит к снижению успешности обучения.
-Гиперактивность. Поведение детей не зависит от условий и не подчиняется влияниям внешней среды. Они находятся в постоянном движении, непоседливы, перебегают от предмета к предмету. Если они и вынуждены сидеть, то и сидя постоянно меняют положение тела, играют с мелкими предметами или собственными пальцами. Гиперактивность проявляется и в коммуникативной сфере, такие дети практически не контролируют процесс общения, а их общительность носит выраженный плохо контролируемый и осознаваемый характер.
- Гипоактивность. Характеризуется тем, что испытуемые производят впечатление ленивых, ничем не интересующихся детей, заторможены, могут долгое время не двигаться.
- Легкие неврологические нарушения. Это подергивание мышц лица, грудной клетки, тремор пальцев рук, нарушения сухожильных рефлексов, общие нарушения координации движений, нарушения иннервации глазодвигательных мышц.
- Эмоциональная лабильность. Сопровождается повышенным беспокойством и выраженными невротическими проявлениями. Настроение ребенка часто меняется, они очень тяжело переживают любые неудачи, на которые реагируют или повышенной раздражительностью, или чувством страха. Настроение детей с ММД меняется в коротких интервалах времени (часы или дни).
- Агрессивность. Проявляется часто немотивированно как физическая, так и вербальная. Довольно часто это проявляется в том случае, когда дети по разным причинам не могут выполнить, то или иное задание.
- Пассивность. Дети не реагируют, либо слабо реагируют на внешние раздражители. Часто остаются безучастны к коллективным мероприятиям, не проявляют выраженного интереса к новому, неизвестному.
- Нарушения восприятия и образования понятий.
- Нарушения зрения, слуха или тактильной чувствительности.
- Повышенная импульсивность. Дети вступают в контакт и общаются без всякого контроля, без мысли о последствиях, часто неадекватно ситуации и собственным возможностям.
- Частая утомляемость как психическая, так и физическая, хотя ребенок и остается гиперактивным.
- Головные боли.
- Инфантильное поведение, т. е. несоответствующее возрасту характерное для детей младшей возрастной группы.
- Нарушения речи и произношения.
Исследование проводилось в два этапа. На первом было отобрано две группы испытуемых по 50 человек, учащиеся с минимальными мозговыми дисфункциями и с отсутствием данных признаком. На втором этапе, с помощью бланкового теста организованности и наблюдения были исследованы особенности проявления данного свойства в указанных группах. Для установления психологической структуры организованности в различных группах использовался корреляционный и факторный анализ переменных организованности. Вследствие проведенного анализа были выявлены некоторые специфические особенности в структурной организации организованности у учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями и у детей в норме.
В результате обработки полученных данных методом компонентов с последующим Уаптах вращением мы получили в группе школьников в норме 2-х, 3-х и 4-х факторные решения. Тогда как в группе школьников с ММД, факторная структура организованности представлена 4-х, 5-ти и 6-ти факторными решениями. Сравнительный анализ факторных структур организованности у представителей групп респондентов с ММД и в норме был проведен на 4-х факторном решении. Выбор 4-х факторного решения для
сравнительного анализа был сделан, исходя из того, что с математической точки зрения оно является наиболее удачным и показательным, а так же наиболее хорошо интерпретируемым из выявленных.
Результаты сопоставления факторных структур организованности у данных групп детей (табл. 1) позволяют говорить как о значительных отличиях в структуре организованности (отмеченных как внутри факторов, так и в количестве самих факторов в представленных 2, 3, 4, 5, 6-х решениях), так и о схожести выраженности отдельных компонентов.
Так первый фактор у детей в норме представлен сочетанием большего количества значимых переменных в структуре организованности, нежели у группы детей с ММД.
Если первый фактор в структуре организованности у детей в норме представлен доминированием таких переменных как: эргичность, стеничность, социоцентризм, эгоцентризм, осмысленность, предметно-коммуникатив-ная и субъектно-личностная продуктивность, то у группы детей с ММД доминирующими являются личностно-значимые ценности, эгоцентризм, экстернальность, интернальность, переменные когнитивного компонента. Распределение переменных организованности в первом факторе в сравниваемых группах позволяет охарактеризовать некоторые специфические особенности в проявлении данного свойства. Так, например, у респондентов с отсутствием признаков ММД отмечается выраженное стремление, сила, интенсивность, частота и постоянство в проявлениях организованности, преобладание положительных эмоций в процессе реализации организованных стремлений, осмысленное, целостное представление об организованном поведении, понимание его положительных сторон.
Проявление организованности этих респондентов побуждается широким спектром мотивов, где побудительной силой могут выступать как социально - значимые мотивы, связанные с разрешением общих для всех проблем, так и личностные ориентированные на достижение своих узко личностных целей. И наконец, продуктивные характеристики указывают на тот факт, что организованность детей без признаков ММД имеет широкий спектр реализации, то есть они проявляют организованное поведение не только в школе, но и все чаще их организованность проявляется вне школы в различных видах деятельности и в общении. В качестве системообразующих признаков организованного поведения детей с ММД выступают личност-но - значимые цели, эгоцентрическая мотивация, а также регуляторные и когнитивные переменные. С содержательной стороны данный набор признаков указывает на качественное отличие проявления организованности детей с ММД. Отмеченная особенность в проявлении данного свойства заключается в том, что при его проявлении эти школьники руководствуются преимущественно личностными намерениями и эгоцентрической мотивацией (таблица 1).
Значимыми считались нагрузки, не ниже р 0,5 нули и запятые в значениях упущены.
п=100 чел.
Различные факторные решения для группы "Норма" Различные факторные решения для группы "ММД"
Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 1 Фактор 2 Фа (сто р 3 Фактор 4
Соц.зн. 322 -071 -055 676 Соц.зн. 071 -055 082 888
Личн.зн. 196 800 -007 187 Личн.зн. 646 -375 -243 285
Эрг. 763 -157 026 325 Эрг. 100 089 848 213
Аэрг. -052 739 233 342 Аэрг. 147 569 -111 294
Стен. 693 469 071 140 Стен. 447 471 285 348
Астен. • 146 803 -201 032 Астен. -147 714 002 055
Интер. 491 537 288 -145 Интер. 626 329 -025 -064
Экстер. 258 373 259 055 Экстер. 719 210 206 169
Соц. 885 148 008 204 Соц. 424 -018 270 632
Эгоц. 643 284 252 454 Эгоц. 721 027 075 329
Осм. 826 044 091 -059 Осм. 705 122 -004 375
Освед. 399 526 160 -221 Освед. 743 116 059 201
Пред. Ком. 760 042 216 436 Пред. Ком. 466 341 247 553
Суб-лич. 755 019 228 366 Суб-лич. 360 160 -095 767
Личн. 171 049 879 -003 Личн. 025 887 -080 -015
Опер. 103 019 938 034 Операц. 280 696 348 123
Примечание: Условные обозначения переменных организованности: Соц.зн. - социально значимые ценности, Личн. Зн. -личностно значимые ценности, Эрг. - эргичность, Аэрг. - аэргичность. Стен. - стеничность. Астен. - астеничность. Соц. - с от I о центризм,
Эгоц. - эгоцентризм, Осм. - осмысленность. Осв. - осведомленность. Пр. ком. м предметно-коммуникативная, Суб. лич. - субъектно-личностная. Личн. - личностные трудности, Опер. - операциональные трудности.
Значимыми считались нагрузки, не ниже р>0,5 нули и запятые в значеншх упушены.
В. А. Пересыпкин, С. И. Кудинов
Иначе говоря, данное свойство не является постоянным и устойчивым для этой категории детей. Они могут проявлять организованное поведение только в той ситуации, когда ярко выражен какой-либо корыстный мотив. Кроме этого, у данных респондентов при проявлении организованности отмечается слабая недифференцированная регуляция своего поведения и недостаточное понимание необходимости проявления этого свойства в различных видах жизнедеятельности.
Во втором факторе имеет место следующая картина. Если в группе испытуемых «норма» он представлен сочетанием переменных аэргичность, астеничность, осведомленность, интернальность и личностно-значимые цели, то в группе испытуемых с ММД этот фактор представлен сочетанием аэргичности, астеничности и переменными компонента трудности. Но при этом в первой группе испытуемых (норма) наибольший факторный вес имеют переменные аэргичность и астеничность, а в группе испытуемых с ММД доминирующими являются личностные трудности и астеничность. Данный фактор указывает, что стремление к проявлению организованности у детей в норме характеризуются периодически неустойчивостью, отсутствием планомерности и целенаправленности, отвлечением на посторонние дела, низким эмоциональным тонусом. Что касается детей с минимальными мозговыми дисфункциями, то кроме отмеченных признаков проявления организованности по результатам второго фактора диагностируется широкая группа характеристик препятствующих полноценному проявлению данного свойства.
Третий фактор представлен сочетанием абсолютно различных переменных в данных группах респондентов. Так у школьников в норме данный фактор представлен доминированием переменных компонента трудности, причем наибольший факторный вес имеет переменная операциональные трудности. Исходя из этого, наиболее частой причиной неорганизованности детей являются: нехватка времени, бытовые проблемы, неумение планировать, излишняя критика, несформированность определенных умений. Хотя и личностные трудности также указываются детьми как причина, мешающая им быть более планомерными, целенаправленными, организованными.
У детей с ММД в третьем факторе со значимыми весами зафиксирована эргичность отвечающая за силу и интенсивность стремлений к проявлению организованности, а также широту приемов и способов реализации данного поведения. Распределение отмеченных характеристик в третьем факторе в исследуемых группах свидетельствует о недостаточном их влиянии на проявление организованности.
И наконец, в четвертом факторе у детей в норме зафиксирована одна переменная организованности социально-значимые цели указывающая на тот факт, что для этих детей проявление данного свойства в меньшей степени сопряжено со стремлением через свое организованное поведением помочь, в чем-либо своим сверстникам. У респондентов с ММД в четвертом факторе аккумулировались такие характеристики как: социально-значимые
цели, социоцентрическая мотивация и продуктивные признаки, также оказывающие минимизированное влияние на проявление данного свойства.
Итак, результаты факторного анализа переменных организованности у учащихся младшего школьного возраста, позволяют сделать вывод о специфичности структурной организации данного свойства личности у детей, принадлежащих к различным социальным группам и отметить влияние минимальной мозговой дисфункции у школьников на психологические особенности проявления этого свойства.
Библиографический список
1. Александровский, Ю. А. Пограничные психические расстройства. [Текст] /Ю. А. Александровский. - М., 1993.
2. Заводенко, Н. Н. Факторы риска для формирования дифицита внимания и гиперактивности у детей [Текст] / Н. Н. Заводенко. // Мир психологии - 2002. -№3.-С. 196-208.
3. Ясюкова, Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункции.[Текст]: методическое руководство./ Л. А. Ясюкова. - Спб, 1997. - 80 с.
4. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей. [Текст] / В. В. Лебединский. - М., 1985.
5. Божович, Л. И. Что такое воля [Текст] / Л. И. Божович. // Семья школа. -1981,-№ 1.-С. 3
6. Зосимовский, А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. [Текст] / А. В. Зосимовский. - М.: МГУ, 1987 - 199 с.
7. Конникова, Т. Е. Методы нравственного воспитания [Текст] / Т. Е. Конни-кова. // Педагогика. - М.: Просвещение, 1966. - С. 120-136.
8. Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности школьников [Текст]: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. /Л. И. Уманский, - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.: ил.
9. Прокина, Н. Ф. Психологический анализ условий формирования организованности у детей младшего школьного возраста [Текст]: автореф. дис...канд. психол наук./ Н. Ф. Прокина. - М., 1964 - 24 с.
10. Крупнов, А. И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности [Текст]/ А. И. Крупнов. // Системные исследования свойств личности. - М.: УДН, 1994.-е. 9-23.
11. Кудинов, С. И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты[Текст]: Монография. / С. И. Кудинов. - Бийск: НИЦ БиГПИ. - 1999. -274 с.
12.Брязгунов, И. П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. [Текст]/ И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001.-96 с.
13. Высоцкий, А. И. Экспериментальное изучение волевого компонента организованности студентов в учебной деятельности // Экспериментальное изучение волевой активности.[Текст]/ А. И. Высоцкий, Т. А. Егорова. - Рязань.: РГПИ, 1986.-е. 113-119.
14. Тржесоглава,3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте.[Текст] /3. Трже-соглава. - М.: Медицина, 1986.
15. Демьянов, Ю. Г. Психология детского возраста.[Текст] / Ю. Г. Демьянов. -Спб, 1993.
16.Захаров, А. И. Как предупредить отклонения в поведении детей. [Текст] / А. И. Захаров, М., 1993.
17. Долгая, Т. Я. Формирование организованности младших школьников в учебной работе [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/Т. Я. Долгая. -Киев, 1984,- 24 с.
18. Исаев, Д. Н. Состояние гиперактивности у детей (клиника, терапия, реаби-летация) [Текст]/Д. Н. Исаев, В. Е. Каган. //Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова.-1978.-№ 10.-С. 1544-1548.
19. Петухов, С. А. К проблеме классификации волевых качеств личности //Личность и деятельность. [Текст]/ С. А. Петухов. - М.: АПН, 1978. - С. 19-20.
20.Ручкина, В. П. Воспитание организованности школьников // Воспитание детей в разновозрастных группах продленного дня [Текст]: межвуз. сб. науч. тр./ В. П. Ручкина. - Пермь: ПГПИ, 1991. - 100 с.
21. Селиванов, В. И. Психология волевой активности. [Текст]/В. И. Селиванов. -Рязань: РГПИ, 1974. - 145 с.
22.Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст]: кн. для учителя. / Н. Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 1988. -175 с.
23.Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. [Текст]/ Д. И. Фельдштейн. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
24.Хорни, К. Культура и невроз [Текст]/ К. Хорни. // Психология личности (тесты). / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея - М.: МГУ, 1982. - С. 97-106.
25.Якобсон, С. Г. Организованность и условия ее формирования у младших школьников.[Текст]/ С. Г. Якобсон, Н. Ф. Прокина. - М.: Просвещение, 1967. -175 с.
