CC BY
141
УДК 6i2.82i-053.5;373.3]o8
Belova O.A.
State Educational Agency of Higher Professional Education "Ryazan State University Namend SAEsenin", Deportment of Natural and Geography, Chair of Biology and Methodology of Biology, Associate Professor, Ryazan,
COMPARATIVE DESCRIPTION ANXIETY TEENAGERS SCHOOL Ryazan (2005-2011).
Summary: The paper presents the results of eight studies of situational and personal anxiety of students -teenagers of different types of school in Ryazan comparative aspect is a feature of personal and situational anxiety students, deprived of hearing and behavior of their
Key words: psycho-physiological development, eenagers, anxiety, teens, deprived of hearing, stress
Белова О.А.
ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А.Есенина», Естественногеографический факультет, кафедра Биологии и методики её преподавания, доцент кафедры, г.Рязань,
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛАХ г. РЯЗАНИ (2005-2011).
В статье приводятся результаты восьмилетних исследований ситуационной и личностной тревожности учащихся - подростков различных типов школ г.Рязани в сравнительном аспекте, особенность личностной и ситуационной тревожности школьников, депривированных по слуху и особенности работы с ними
Ключевые слова: подростки, тревожность, подростки ,депривированные по слуху, стресс.
Введение Человечество вступило в третье тысячелетие под грузом глобальных, экологических, биологических, психофизиологических, социально-гигиенических проблем. Живой организм - сложная, обособленная система, внутренние силы которой постоянно уравновешиваются с внешними силами окружающей среды. В основе уравновешивания лежат процессы саморегуляции (управления) физиологическими функциями.
«Уравновешивание организма со средой обитания осуществляется самоорганизующимися функциональными системами» [1,2]. Каждая функциональная система подстраивается к уровню, необходимому для максимальной работы, на каждом онтогенетическом этапе данная функциональная система будет изменяться и совершенстовавться. Научно-технический прогресс наряду с положительным влиянием, обрушил на современного человека определённую совокупность отрицательных воздействий. В большинстве школ, тем более в школах нового вида (лицеях, гимназиях), преподавание предметов стало осуществляться в условиях дефицита учебного времени, что привело к интенсификации деятельности учащихся.
Прессинг учебных нагрузок коснулся не только учащихся старших классов, но и средней, и младшей школы, и даже коррекционной, что полностью противоречит концепции здоровьеориентированных технологий. Такой характер обучения содержит целый «букет» факторов, способных вызвать, развить и углубить тревогу у учащихся. Одним же из важнейших критериев здоровья детей и подростков является нормальный характер развития, в том числе развития нервно - психической сферы. В этом плане большое значение имеют исследования высших психических функций (ВПФ) школьников-подростков (когнитивных функций).
В начале XVIII века физиологами и психофизиологами было замечено, что школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у школьников. Эмоциональные стрессы являются нормальной защитной реакцией организма, позволяющей мобилизовать физиологические трудности на преодоление трудных жизненных ситуаций, более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Когда уро-
вень тревожности превышает оптимальный предел или становится очень низким, то ломаются и нарушаются физиологические механизмы защиты.
Все эти факторы оказывают отрицательное влияние на формирование личности, овладению социальными нормами и правилами, нарушает гармоничное развитие, приводят к нарушению процессов саморегуляции организма. Именно эти факторы заставили обратить внимание на изучение вопроса тревожности школьников общеобразовательной и коррекционной школ в сравнительном аспекте.
Проводилось комплексное психофизиологическое исследование личностной и ситуационной тревожности учащихся г. Рязани в школах разного типа. Показаны различия в степени тревожности подростков обычной и коррекционной школы.
Актуальность темы: охватывает более чем 8-летний период, определяет тревожность, как «фактор риска», которая одновременно является ситуативной и личностной характеристикой поведения, предрасполагает индивида к восприятию событий, как потенциально содержащих угрозу. Этот фактор непосредственно сопровождается соматическим и половым созреванием подростков.
Объект исследования: 450 школьников-подростков различных типов школ г. Рязани в возрасте 14-15 лет.
Задача проведенных исследований: установить основные тенденции в изменении личностной и ситуационной тревожности у школьников -подростков различных возрастно-половых групп.
1.Установить основные тенденции в изменении личностной и ситуационной тревожности у школьников - подростков; 2.Разработать и применить комплекс коррекционно-развивающей работы по снятию стрессорных ситуаций;
3.Обосновать и апробировать тест тревожности в школе для глухих и слабослышащих детей (в условиях микрослциума школы-интерната), адаптируя и облегчая его для них .4. Комплексное изучения ВПФ, выявление состояния нервной системы подростков.
Методологическую основу исследования составили: 1.Использование системного подхода, позволившего решить исследуемую проблему в условиях целостного психофизиологического эксперимента в различных типах школ; 2.Учёт факторов риска в развитии школьников-подростков.
Практическая значимость: В связи с тем, что увеличилось количество детей с нарушением психомоторного развития необходимо определять школьную тревожность и внедрять здоровьесберегающие технологии, направленные на её устранение.
Методики, используемые в работе:
1.Методика определения уровня тревожности (тест - опросник Спилберга - Ханина);
2.Разработка комплекс коррекционноразвивающей работы для нормализации психофизиологического состояния; 3. Статистическая обработка материала.
Теоретической основой исследования: Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. По классификации предложенной К. Изардом [21], в его «теории дифференциации эмоций», выделяются эмоции фундаментальные и производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает комплексное, эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес - возбуждение. Авторы дают разные определения этому эмоциональному состоянию. Словарь практического психолога определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций. В. В. Суворова [36], в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психофизиологическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. Он относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект. А. М. Прихожан [29], определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А. М. Прихожан [29], и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. эмоционального.
Тревожность - это субъективное проявление личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека. Следовательно, тревожность - это черта личности, предшествующая повышенной
—-------- —
наклонности, готовности к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. «Страх - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности» [21] . Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избегания. Когда страх достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения -бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой (нарушение настроения, возникновение аффектов).
Тревога - это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий. Л. И. Божович [12], определила тревогу, как осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни. В отличие от Л. И. Божович, Н. Д. Левитов [24] дает следующее определение: «Тревога - это психофизиологическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях» [24], С понятием тревожности, с точки зрения физиологии близко связан термин «стресс» (напряжение). В настоящее время под стрессом понимается состояние, вызванное чрезмерно сильным воздействием на организм, которое принято называть стрессором. Г. Селье [34], выделил три стадии общего адаптационного синдрома (синдрома, вызываемого разными повреждающими агентами) последовательно разворачивающиеся во времени после появления стрессора. Первая стадия - реакция тревоги, или аларм - реакция (alarm - тревога, англ.) - обнаруживается в мобилизации защитных сил организма, в результате чего происходит процесс перестройки вегетативной и гормональной регуляции. Вторая стадия стресса называется стадией резистентности (невосприимчивости). Она наступает, если действие стрессора не превышает компенсаторных возможностей организма, отмечается повышение его сопротивляемости внешнему экстремальному воз-
действию. После длительного действия сильного раздражителя компенсаторные возможности центральных и периферических механизмов стрессовой реакции могут исчерпаться, и организм перейдет в последнюю, третью стадию - стадию истощения, в которой вновь возникают элементы стадии тревоги, однако происходящие изменения носят необратимый характер. Если стрессор
чрезмерен и продолжает действовать, то вслед за этой стадией возможна гибель организма.
З. Фрейд [41], выделял три основных типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего о надвигающейся
опасности, исходящей от интенсивных импульсов.
К. Хорни [40] утверждал, что решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и взрослым. Автор выделяет две потребности, которые характерны для детства: в удовольствии и в безопасности.
Достижения отечественной науки в области изучения проблем психофизиологического становления личности, наиболее полно отраженны в фундаментальных работах Российских учёных различных научных школ: Сеченов И.М. [34],
Павлова И.П. (1903), Анохина П.К. [1,2], Судакова К.В. [37], Божович Л.И [12], Белова А.Ф. [9], Смирнова В.М. [35], Выготского В.С. [17], Леонтьева А.Н. [25], Рубинштейна С.Л. [32].
Касаясь философско-психологических аспектов психофизиологии здоровья, следует отметить работы Лурия А.Р. [26], Мухиной В.С. [28]. Идеи деятельного подхода в формировании содержания профессиональной подготовки подростков без патологии и с патологией слуха: Богданова Т.В. [10], Боскис Р.М. [14], Гальперин П.Я. [18] Нейман Л.В. [30], Речицкая Е.Г. [31], Фишман М.Н. [38]. Педагогические аспекты здоровья учащихся рассматривали: Горев А.С. [19], Сонькин В.Д. [8],
Фарбер А.Г. [8], здоровьесберегающие технологии Базарный В.Ф. [6], Безруких М.М [8], Кучма В.Р. [23]. Рассматривая риск, как объективное явление, сопровождающее любое решение, принимаемое человеком, использовались идеи, разработанные в отечественной и зарубежной теории принятия решений Анохин П.К [1,2]. Айзман Р.И. [3].
Методика определения уровня тревожности.
Методика измерения уровней тревожности и как личностного свойства, и как состояния разработана Ч. Д. Спилбергером. Методика была адаптирована в русском переводе Ю. Л. Ханиным. Тест -опросник содержит две шкалы, шкалу ситуацион-
ной тревожности и шкалу личностной тревожности.
Необходимо внимательно прочитать каждое из суждений и отметить справа в графах цифры, соответствующие выбору из четырёх предложенных альтернатив. Над ответами на предложенные суждения долго думать не следует. Затем подсчитывается сумма баллов, полученная испытуемым за избранные ответы. На суждения личностной и ситуационной тревожности, необходимо пользоваться ключом к методике оценки тревожности. Порядковым номерам выбранных альтернатив по каждому из номеров суждений в ключе соответствует определённое количество баллов. Подсчитывается общее количество баллов по всем суждениям отдельно по каждой из шкал (личностной и ситуационной тревожности). Это общее количество баллов. В отдельности по каждой шкале делится на двадцать. Итоговый показатель рассматривается как уровень развития соответствующего уровня тревожности. При этом показателями уровня тревожности будут:
3.5 - 4,0 - очень высокий уровень тревожности
3.0 - 3,4 - высокий уровень тревожности
2.0 - 2,9 - средний уровень тревожности
1.5 - 1,9 - низкий уровень тревожности
0,0 - 1,4 - очень низкий уровень тревожности По каждому испытуемому следует написать заключение, которое должно включать оценку уровня тревожности и необходимые рекоменда-
оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха, а для низко тревожных требуется пробуждение активности, возбуждение заинтересованности, чувство ответственности в решении тех или иных задач.
Анализ полученных результатов .
Изменение уклада жизни в России за последние 20 лет привело к повышению уровня психофизиологических нагрузок и процессов стрессо-устойчивости как у взрослых, так и у школьников
- подростков.
В результате неблагоприятные условия способствуют ухудшению психического и психосоматического здоровья. Всё это связано с повышенной чувствительностью подросткового организма в период полового созревания к воздействию факторов внешней и внутренней среды, а также с процессом деакселерации физического развития. Ведущее место в структуре патологии у детей и подростков занимают пограничные состояния, которые рассматриваются как выражение изменений деятельности системы адаптации. Следует учитывать различные аспекты адаптации подростков к школьному обучению: психофизиологическую и социально-психологическую. Критериями последней в подростковом возрасте является эффективность учебной деятельности, эмоциональное благополучие, усвоение норм поведения, способность налаживать межличностные контакты.
ции по его коррекции. Так, лицам с высокой
Таблица1. Динамика паспортного возраста школьников-подростков на день их психофизиологического обследования
Показатель 9 классы 10 классы
Минимальный возраст 14 лет 1 месяц 15 лет 1 месяц
Максимальный возраст 16 лет 2 месяца 17лет 1 месяц
Диапазон 2 года 1 месяц 2 года
Средний возраст 14 лет 9 месяцев 15 лет 9 месяцев
В исследованиях был проведен анализ состояния психофизиологического здоровья учащихся общеобразовательных школ г. Рязани. Всего в обследовании участвовало 450 учащихся школы г. Рязани. Эксперимент проводился с учётом возрастно-половых особенностей и соответствия паспортного возраста биологическому. уровню ситуационной - 3,7% девочек и 10% мальчиков;
- подростки с низким уровнем личностной тревожности
- 29,6% девочек и 20% мальчиков, а ситуационной - 44,4% девочек и 15% мальчиков;
- подростки с очень низким уровнем тревожности составляют 7,4% девочек и 20% мальчиков по
Получены следующие результаты:- оптимально адаптированные подростки (средний уровень тревожности) по шкале личностной тревожности составляют - 62,9% девочек и 55% мальчиков; по шкале ситуационной тревожности - 37% девочек и 40% мальчиков; подростки с высоким уровнем личностной тревожности составляют- 5% мальчиков, девочек в данной группе не обнаружено, а по личностной и 14,9% девочек и 35% мальчиков по ситуационной тревожности.
Учащихся с очень высоким уровнем как личностной, так и ситуационной тревожности выявлено не было.. Установлено, что у учащихся 10-х классов, как у мальчиков, так и у девочек уровень личностной тревожности выше, чем у мальчиков, а уровень ситуационной тревожности у них досто-
—--------
верно не отличаются друг от друга и соответствует низкому уровню тревожности.
Таблица 2. Показатели личностной и ситуационной тревожности (в баллах) у учащихся г. Рязани ________________________2005-2007 г.г. (в баллах)
Виды тревожности Девочки (М1±ш1) Мальчики (М2±Ш2)
Личностная 2,04±0,0б*** 2,07±0,079**
Ситуационная 1,94±о,о8* 1,96±о,12*
Примечание:
3,5 - 4,0 - очень высокая тревожность;
3,0 - 3,4 - высокая тревожность;
биологическом классах. Такие результаты той и эмоциональными перегрузками.
6^3--------—
2,0 - 2,9 - средняя тревожность;
1,5 - 1,9 - низкая тревожность;
0,0 - 1,4 - очень низкая тревожность.
Отметить, что в исследовании принимали участие учащиеся физико-математического, химикобиологического, гуманитарного и общеобразовательного профильных классов. При этом в высокий и низкий уровень тревожности чаще встречается у подростков, обучающихся в физикоматематическом и химико-
т, связаны с более напряженной умственной рабо-
Диаграмма 2.
г.г.тревожности ( в %)
На втором этапе этапах исследования был проведен анализ состоянии психофизиологического здоровья учащихся общеобразовательных школ г. Рязани школьников-подростков и учащихся специализированной коррекционной школы для глухих и слабослышащих детей. Обсле-
довано свыше 300 учащихся. Эксперимент проводился с учетом возрастно-половых особенностей. Следует подчеркнуть, что для получения наиболее На начальном этапе исследования 20082011 г.г подростки были разделены на следующие группы по степени тревожности:
1.Оптимально адаптированные подростки (средний уровень тревожности) - 62% девочек и 44% мальчиков;
2. Подростки с высокой степенью тревожности - 2,7% девочки, мальчиков не наблюдается;
3.Подростки с очень высокой степенью тревожности 2,7% девочки, мальчиков среди них также не обнаружено;
4. Подростки с низкой степенью тревожности - 40,5% девочек и 44 % мальчиков.
5. Подростки с очень низкой степенью тревожности - девочек не обнаружено и 12,2 % мальчики.
Далее особое внимание уделили подросткам с пониженным и повышенным уровнем тревожности, он составляют (23,4,5 группы). Было выявлено, что у девочек выше личностная тревожность, чем ситуационная 2,03 ± 0,04, что отражает предрасположенность к эмоциональным отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации. У мальчиков же личностная тревожность ниже среднего уровня 1,85 ± 0,04. При оценке ситуационной тревожности оказалось, что у девочек, и у мальчиков показатели ситуационной тревожности почти равны 1,92 ± 0,06 и 1,87 ± 0,04. Нагрузка в разных типах школ различна: в физико-математических классах значительно отличается от общеобразовательных.
Это свидетельствует о повышенной личностной и ситуативной тревожности у школьников-подростков. Личностная тревожность: девочки 2,2 ± 0,04, а мальчики 2,05 ± 0,06 преобладает над ситуационной тревожностью: девочки (1,9 ± 0,04), а мальчики (1,6 ± 0,04).
Анализируя средний показатель тревожности всех учащихся за 2008-2011 можно отметить следующие: у девочки среднее значение личностной выше среднего значения ситуационной тревожно-
нее значение личностной практически совпадает со средним значением ситуационной тревожности (1,85±0,04) и (1,87±0,04).
1.Эмоционально устойчивых девочек больше, чем мальчиков 62% и 44%;
2.Спокойных девочек больше потому, что у них в этом возрасте (14-15 лет) завершается процесс полового созревания, а у мальчиков созревание
в этом возрасте значительно усиливается.
сти (2,03 ± 0,06) и (1,92 ± 0,06). У мальчиков сред-
Таблица 3. Сравнительная характеристика средних величин тревожности у учащихся города Рязани
2005-2007 и 2008-2011 (в баллах)
Виды тревожности Девочки (М1±тО Мальчики (М2±т2) Девочки (М1±т1) Мальчики (М2±т2)
2005-2007 2005-2007 2008-2011 2008-2011
Личностная 2,04±0,06 2,o7±o,o8 2,03±0,06 l,85±o,o4
Ситуационная l,94±o,o6 l,97±o,l2 l,92±o,o6 l,87±o,o4
Примечание:
3.5 - 4,0 - очень высокая тревожность;
3.0 - 3,4 - высокая тревожность;
2.0 - 2,9 - средняя тревожность;
1.5 - 1,9 - низкая тревожность;
0,0 - 1,4 - очень низкая тревожность.
Имеется тенденция к увеличению доли эмоционально устойчивых учащихся мальчиков и девочек. Следует отдельно остановиться на тревожном факте нарастания явлений дезадаптации среди девочек по сравнению с мальчиками (ситуационная тревожность у девочек 1,93 ± 0,008) и (ситуационная тревожность у мальчиков 1,89 ± 0,006); (личностная тревожность у девочек 2,04± 0,01) и (личностная тревожность у мальчиков 1,86 ± 0,006). На протяжении всего школьного обучения необходим систематический психогигиенический контроль над состоянием психофизиологической адаптации учащихся, что позволит своевременно выявлять нервно - психические отклонения, различные формы нарушений и проводить соответствующие коррекционные мероприятия. Примером таких мероприятий может служить кинезио-логическая гимнастика против стресса, в частности упражнения «лобно-затылочный обхват» и «знак бесконечности» (восьмёрки), а также различные виды пальчиковой гимнастики.
В отличие от школьников-подростков общеобразовательных школ, учащиеся школы-интерната для глухих и слабослышащих детей г.
Рязани в общей массе обладают низкий и очень низкий уровни тревожности, что можно связать со спецификой их развития.
При анализе личностной тревожности, количество подростков со средним и низким уровнями тревожности практически равны, среди девушек преобладает также средний уровень лич-ностностной тревожности (см. диаграмму 1). Си-туациолннная тревожность среди мальчиков-подростков в основном средний, а среди девочек преобладает как средний, так и низкий
Наблюдается значительное увеличение подростков с нарушением оптимального уровня тревожности. Особое внимание требуют лица с низкой и очень низкой тревожностью, так как она может носить защитный характер.
У девочек г. Рязани по сравнению с мальчиками уровень тревожности становится выше (2005-2011). Процент эмоционально устойчивых девочек больше, чем мальчиков по шкале личностной тревожности, в отличие от ситуационной. В школе для глухих и слабослышащих детей отмечается низкий и очень низкий уровень тревожности, что не наблюдается у школьников с нормальным развитием. Необходимо подбирать такие методики для диагностики слабослышащих и глухих детей, которые бы подходили детям с ограниченным слухом и правильно воспринимали их интерпретацию, соответствуя их уровню развития и интеллекту.
—--------£ЧС«ОУЗ---------—
Диаграмма 2.
40 35 30 25 20 15 10 5 0
Очень Средняя Очень низкая
высокая
Личностная тревожность подростков, депривированных по слуху
Диаграмма 3.
50 40 30 20 10 0
Очень Высокая Средняя Низкая Очень высокая низкая
Ситуационная тревожность подростков, депривированных по слуху
Итак, психофизиологическое развитие старших школьников является результатом взаимодействия двух основных факторов - паспортного возраста и продолжительности обучения, оказывающих дифференцированное влияния на различные стороны нервно-психической сферы. Развитие когнитивных функций определяется не столько взрослением, сколько адаптивными изменениями под влиянием продолжительного обучения. Развитие данных функций является ре-
зультатом возрастных изменений и практически не зависит от ступени образовательного процесса.
Статистическое сравнение одноклассников разных типов школ и равестников может применяться из разных классов может применяться для выявления дифференцированного влияния двух основных факторов развития школьников -паспортного возраста и продолжительности обучения.
В школе для глухих и слабослышащих детей отмечается средний, низкий и очень низкий
уровень тревожности, что не наблюдается у школьников с нормальным развитием. Поэтому необходимо подбирать такие методики для диагностики слабослышащих и глухих детей, которые бы подходили детям с ограниченным слухом и правильно воспринимали их интерпретацию, соответствуя их уровню развития и интеллекту.
При работе с глухими и слабослышащими детьми опираться на следующие принципы:
• Во всех ситуациях выражать доброжелательность, готовность помочь;
• Помогать ребёнку активизировать личные контакты;
• Побуждать к познавательным контактам;
• Соблюдать принцип равенства в сотрудничестве с детьми и подростками;
• Замечать успехи детей;
• Уделять время и внимание при общении с ребёнком как вербальной (речевой) его стороне, так и невербальной (неречевой). Использовать жесты, взгляды, мимику, дактильную речь.
Наблюдается общая тенденция к повышению уровня тревожности школьников-подростков, что связано с периодами полового созревания. У подростков с повышенной и пониженной тревожностью отмечается неблагоприятная динамика функционального состояния: резкое снижение работоспособности в процессе обучения, ухудшение внимания, поэтому подростков следует обучать контролировать своё состояние здоровья.
В связи с тем, что в последние годы наметилась четкая тенденция к ухудшению физического развития детей и подростков, следует не менее 2 раз в год оценивать их физическое развитии, следить за его динамикой, с проведением коррекционных мероприятий.
ЛИТЕРАТУРА:.
[1]. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Медицина , 1975.- 446с.
[2]. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. - М.: 1980, 197 с.
[3]. Айзман Р.И. Педагогическая и медицинская валео-логия-цели и задачи. - Валеология,1997.-№2.-С.16;
[4]. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьника .- Школа здоровья,1995.-Т.2.-№ 2;
[5]. Баевский Р.М. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М.: Медицина, 1979, - С.28-40;
[6]. Базарный В.Ф., Гуров В.А. Методология оздоровления детей и подростков //Сб. научн.-метод. и информационных материалов для мед. работников -М.,1990;
[7]. Батаршев А. В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб. пособие. - 3
- е изд., испр. и перераб. - М.: Дело, 2003.
[8]. Безруких М.М. Возрастная физиология (физиология развития человека)/ М.М.Безруких, В.Д.Сонькин, Д.А.Фарбер.- М.: «Академия»,2002.- 416с.
[9]. БеловА.Ф. Биоритмология. Рязань,1988.-50с. [10].
[10]. Бетелева Т.Г. [1] Сенсорные механизмы развивающегося мозга/ Т.Г.Бетелева, Н.В. Дубровинская, Д.А.Фарбер.- М.: «Наука»,1977.-175с;
[11]. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебн. Пособие для студ. Высш.пед.учебн.заведений.-М.: «Акаде-
мия»,2002.-224с;
[12]. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.,1972
[13]. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети М., 1963
[14]. Брязгунов И. П., Митиш М. Д., Кожевникова О. В. К вопросу о патогенезе цефалгии напряжения у детей. -Российский педиатрический журнал,2004. - № 2. - С.4 -
6.
[15]. Вайнер Э.Н. Валеология - М., Наука, 2002 .- 416 с.
[16]. Васильева И. А., Пащенко Е. И., Петрова Н. Н., Осипова Е. М. Психологические факторы компьютерной тревожности..- Вопросы психологии. Журн.,2004. -№ 5. - С.56 - 62.
[17]. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования М., 1956;
[18]. Гальперин П.Я. Физиологические особенности де-тей.-М.,1965;
[19]. Горев А.С., Параничечева Т.М. Функциональные состояние ЦНС учащихся в период обучения в начальной школе. - Гигиена и санитария.-1989.-№ 9.
[20]. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания/ Н.В.Дубровинская - Л.: «Наука», 1985.144с;
[21]. Изард К. Психология эмоций//Пер. с англ..-СПб.: «Питер»,2000.-С102-110 ;
[22]. Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л., Смирнов С. Д. Подростки групп риска. - СПб.: Питер, 2005.
[23]. Кучма В.Р. Гигиена детей и подростков: учебник.-М.: Медицина,2001.-384с;
[24]. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги .- Вопросы психологии.-1969.-№1;
[25]. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.-М.,1971.-С.25-28;
[26]. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в
общеобразовательной школе / А.Р.Лурия,
Л.С.Цветкова.- М.: Воронеж: МОДЕК,1997.-64с.
[27]. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. -СПб.: Речь, 2004.
[28]. Мухина В.С. Возрастная психология.-М., 1997;
[29]. Прихожан А.М. Диагностика тревожности и некоторые способы её преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М.,1987;
[30]. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. -М.: «Вла-дос»,2001.-224с
[31]. Речицкая Е.Г. Развитие детей с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. -Л., 1988 С.68-90;
[32]. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников.-М.,1979 С.1-25;
[33]. Селье Г. Стресс без дистресса.-М.: Прогресс, 1979 ■-С-25-55;
[34]. Сеченов И.М. Физиология нервных центров/ под ред. и с вступ. Коштоятоянца.-2-е изд.-М.: АМН СССР,1952.- С.66-8о;
[35]. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность.-М .: «Академия»,2000.-400с;
[36]. Суворова В.В Психофизиология стресса .М.: 1975. -сдо-36;
[37]. Судаков К.В. Диагноз здоровья.- М.: ММА имени И.М.Сеченова,1993.-12ос.
[38]. Фишман М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушениями слуха и трудностями формирования речевого общения. М.: «Экзамен»,2°°4.-64с;
[39]. Фрейд З. Психоаналитические этюды /пер. с нем..-Мн.:ООО «Попурри»,2001.-б08с.
[40]. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма.-М.,1995;
THE LIST OF REFERENCES
[1]. Anokhin P/K Essays on the physiology of functional systems. - M.: Medicine, 1975. - 446s.
[2]. Anokhin PK Central questions of the theory of functional systems. - M.: 1980, 197 p.
[3]. Iseman R/ Pedagogical and medical-valueology goals and objectives. - Valeology, 1997. - № 2.-C.16;
[4]. Akimov, M.K Kozlova VT Learning and students' health. - School of Health, 1995.-V.2. - № 2;
[5]. Baevsky RM Prediction of states on the verge of normal and pathological conditions. Moscow, Medicine, 1979 - P.28-4°;
[6]. Bazaar VF, Gurov V/A Methodology for treatment of children and adolescents / / Sat. Scientific-method. and information materials for honey. workers-M., 1990;
[7]. Batarshev AV Testing: The main tools of Practical Psychology: A Handbook. allowance. - 3rd ed., Rev. and rev. -M. Case, 2003.
[8]. Bezrukikh MM Age physiology (physiology of human development) / M.M.Bezrukih, V.D.Sonkin, D.A.Farber. -M.: "The Academy", 2002. - 416s.
[9]. BelovAFBiorhythmology. Ryazan, 1988.-5°c. [10].
[10]. Beteleva T. Sensory mechanisms of the developing brain / T.G.Beteleva, NV Dubrovinskogo D.A.Farber. - Moscow: "Science", 1977.-1.75s;
[11]. Bogdanov TG Surdopsihologiya: Training. Allowance for stud. Vyssh.ped.uchebn.zavedeniy.-M. "Academy", 2002.224s;
[12]. Bozovic L Problems of development of the motivational sphere of the child / / Study of motivation and behavior of children podrostkov.-M., 1972
[13]. Boskis RM Deaf and hard of hearing children, Moscow, 1963
[14]. Bryazgunov IP, Mitish MD, Kozhevnikov, OV On the pathogenesis of cephalgia stress in children. - Russian Journal of Pediatrics, 2004. - № 2. - P.4 - 6.
[15]. Weiner EN Valueology - Pergamon Press, 2002. - 416.
[16]. Vasiliev ] I, Pashchenko El, Petrov NN Osipov EM Psychological factors of computer anxiety .. - Questions of psychology. Zh., 2004. - № 5. - P.56 - 62.
[17]. Vygotsky, LS Selected psychological studies, Moscow, 1956;
[18]. Galperin AS Physiological characteristics detey.-M.,
1965;
[19]. Gorev А.S/, Paranichecheva TM Functional state of CNS students studying at primary school. - Hygiene and sanitariya.-1989. - № 9.
[20]. Dubrovinskaya N. Neurophysiological mechanisms of attention / N.V.Dubrovinskaya - L.: "Science", 1985. - 144S;
[21]. Izard K. Psychology of Emotion / / Trans. from English ..-SPb.: "Peter", 2000.-C102-110;
[22]. Kornilova TV, Grigorenko EL, Smirnov D. Adolescents at risk. - St.: Peter, 2005.
[23]. Kuchma VR Care of children and adolescents: ucheb-nik.-M.: Medicine, 2001, 384s;
[24]. Levitov N.D The mental state of anxiety, anxiety. -Questionspsihologii.-1g6g. - № 1;
[25]. Leontiev A.N. Needs, motives, emotsii.-M., 1971.-P.25-28;
[26]. Luria AR Neuropsychology and problems in general education schools / Luria, L.S.Tsvetkova. - Moscow: Voronezh MODEK, 1997-64c.
[27]. Miklyaeva AV, Rumyantsev PV school anxiety: diagnosis, prevention, correction. - St.: Speech, 2004.
[28]. Mukhina VS Age psihologiya.-M., 1997;
[29]. Parishioners AM Diagnosis of anxiety, and some ways to overcome / / diagnostic and corrective work school psychologist. - M., 1987;
[30]. Neumann ] L Bogomilsky., MR Anatomy, physiology and pathology of the hearing and speech. -M. "Vlados", 2001.-224s
[31]. Rechitskaya E/G Development of children with hearing impairments in the extracurricular activities. -L., 1988 p.68-
90;
[32]. Rubinstein SJ Psychology of mentally retarded students. - M., 1979 p.1-25;
[33]. Selye H. Stress without distressa.-M.: Progress, 1979.,
Pp.25-55;
[34]. Sechenov IM Physiology of the nervous centers / ed. and introd. Koshtoyatoyantsa.-2nd izd.-M.: Medical Sciences, 1952. - P.66-80;
[35]. Sechenov IM Physiology of the nervous centers / ed. and introd. Koshtoyatoyantsa.-2nd izd.-M.: Medical Sciences, 1952. - P.66-80;
[36]. Smirnov VM Neurophysiology and higher nervous deyatelnost.-M. "Academy", 2000.-400 c;
[37]. Suvorov VV psychophysiology of stress. M. 1975. -P.10-36;
[38]. Sudakov KV Health diagnosis. - Moscow IM Sechenov MMA, 1993.-120s.
[39]. Fishman M/N The functional state of the brain of children with hearing and speech communication difficulties forming. M.: "Exam", 2004.-64^
[40]. Freud Z Psychoanalytic Studies / trans. with it ..-Mn.: LLC "Potpourri", 2001.-608s.
