CC BY
0
Ло Яфан
Аспирант, Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта.
Сравнение инновационных технологий в сфере профессионального музыкального образования в России и Китае
Сотрудничество между Российской Федерацией и Китайской Народной Республикой в области музыкального образования за последние десятилетия приобрело статус доброй традиции, принося очевидные обеим сторонам преимущества и результаты. Китайские партнеры внимательно изучают российскую систему музыкального образования, переводят наиболее интересные с их точки зрения учебники и методическую литературу, так как считают опыт российских музыкальных педагогов, их методические разработки и авторские образовательные программы, созданные с опорой на солидный опыт страны в этой сфере, одними из лучших в мире [7, с. 201].
Несмотря на это, китайские музыканты понимают, что простое перенесение иностранного опыта на национальную почву не даст желаемого результата, гораздо продуктивнее провести квалифицированный анализ и сравнение двух образовательных систем, перенимая и внедряя у себя именно то, что органично впишется в идеологию и практику музыкального образования КНР.
При проведении подобного анализа вырисовываются следующие очевидные проблемы, возникающие при попытке внедрения российского опыта в практику музыкального образования в КНР: [1, с. 79]
1. В китайских вузах обучение проходит в довольно больших, по российским меркам, группах, численностью до трех десятков человек. Это ограничивает возможности в плане реализации таких форматов обучения, которые требуют внимательного отношения к личности юного музыканта. Еще большие проблемы возникают с организацией персональных уроков - в этом случае проблема усугубляется ввиду отсутствия достаточного количества наставников и невозможности увеличения рабочей нагрузки действующих.
2. Национальные традиции, предполагающие безусловное почитание старших (к каковым относится и педагог-наставник) противоречат внедрению таких инновационных форматов обучения, как студенческое самоуправление, проявление инициативы, проектная
деятельность, предполагающая формирование студенческих ко- ■
манд под руководством их наиболее продвинутых товарищей, самостоятельная концертно-просветительская деятельность и другие форматы, признанные в России успешными с точки зрения становления и развития личностных качеств начинающих музыкантов. В Китае использование подобных форматов на данном этапе не представляется возможным, а потому до сих пор превалирует репродуктивное обучения.
Программа обучения будущих музыкантов в вузах КНР включает следующие направления: общеобразовательное (один-два раза в неделю) - языки (родной и иностранный), теория марксизма, основы информатики, физкультура. Специальное (около сорока процентов всего объема) - хор, сольфеджио, гармония, теоретические основы, вокальное искусство, музыкально-инструментальное искусство, фортепиано.
Кроме этого, руководство вуза может предлагать своим студентам различный набор курсов из смежных областей знания, соответствующих нормативным требованиям к содержанию образования. Это могут быть как курсы, предназначенные для становления и углубления профессиональных компетенций музыканта, связанных с теорией и историей различных направлений искусства и культуры, так и лекции, посвященные иным областям человеческого знания, способствующие личностному росту молодого человека, связанные с политикой, естествознанием, здоровьем и т.п. [4, с. 385].
Имеющее место приоритетное внимание педагогического состава музыкальных вузов Китая к освоению учащимися музыкальной теории и практики в русле требований формальной академической школы противоречит тренду на использование современными музыкантами (как композиторами, так и исполнителями) актуальных технологий создания и воспроизведения музыкальных произведений (речь, в первую очередь, об инструментах, основанных на применении новейших разработок и использовании компьютерных технологий).
Учитывая, что КНР является одним из ведущих экспортеров музыкальных инструментов (поставки одних только цифровых пианино приближаются к цифре в один миллион в год), можно понять стремление молодых музыкантов самореализовываться именно в сфере современной электронной музыки, что естественным образом определяет снижение их интереса к академическим вузовским курсам.
Начальный этап становления музыкального образования на Руси _
связывают с возникновением так называемого богослужебного пения. Обучение носило в то время характер простого подражания, ученик на клире должен был просто повторять то, что делает более опытный певчий (петь «согласно»). Впоследствии получила распространение традиция знаменного распева, предполагавшая возможность пения по заранее записанным «знаменам», центрами музыкального образования стали церковные хоры монастырей и подворий, даже отдельные клиры, позже - хоры, создаваемые богатыми и знатными российскими фамилиями [9, с. 88].
После отмены крепостного права, когда доступ к общему школьному образованию получили более широкие слои населения, вплоть до крестьянских детей, многие земские школы стали вводить у себя уроки музыки, понимая их воспитательное, образовывающее значение.
Огромную роль в развитии музыкального образования, в появлении талантливых музыкантов нового поколения, сыграла Придворная певческая капелла под руководством композитора Д.С. Бортнян-ского. В конце тридцатых-начале сороковых годов девятнадцатого века увидели свет пособия («школы пения») Михаила Глинки и Александра Варламова, ставшие первыми учебниками для начинающих вокалистов.
Популярность камерного музицирования, в частности, игры на пианино, вызвала к жизни необходимость создания соответствующих классов при различных учебных заведениях в обеих столицах.
В России на протяжении довольно долгого времени именно духовная музыка, апеллирующая к нравственной, ценностной составляющей личности, оставалась приоритетным направлением, что привело к закреплению в российской музыкальной традиции приоритета содержательной наполненности произведения над его чисто исполнительскими характеристиками.
Вторая половина девятнадцатого века - время бурного развития музыкального образования и просвещения, чему в огромной степени способствовало учреждение в Санкт-Петербурге по инициативе Великой княгини Елены Павловны, А.Г. Рубинштейна, Ю.Ф. Абазы и других известных просветителей и представителей музыкальной общественности, Русского музыкального общества, позднее получившего статус Императорского. Через год было учреждено Московское отделение Общества, которое возглавил Н.Г. Рубинштейн, позже отделения появились и в других городах страны [11, с. 155].
Еще одним важнейшим центром музыкального просвещения, пропаганды отечественной классической музыки стала Бесплатная
музыкальная школа (М.А. Балакирев, Г.Я. Ломакин), которой при- ■
надлежит также заслуга сохранения и развития национальной хоровой культуры.
Усилиями выдающегося русского композитора, величайшего пианиста мирового уровня, музыкального педагога Антона Рубинштейна, признанного основоположником профессионального музыкального образования в России, в тысяча восемьсот шестьдесят втором году была открыта первая в стране Петербургская консерватория, а через четыре года - Московская под руководством Николая Рубинштейна. Обе консерватории готовили преподавателей музыки для провинциальных городов страны, расширяя тем самым сферу своего влияния, распространяя представления о воспитании музыканта как всесторонне развитой, духовно наполненной личности, обладающей безупречным музыкальным вкусом [3, с. 102].
В конце девятнадцатого-начале двадцатого века увидели свет учебники и пособия, изданные представителями различных сословий и музыкальных направлений С.И. Миропольским, А.Н. Карасевым, А.И. Пузыревским, Д.Н. Зариным, А.Л. Масловым и др., которые сумели сформировать самобытную идеологию, теоретическую и прошедшую испытание временем методическую базу российского музыкального образования.
Эпоха экономического, социального и культурного подъема России в начале прошлого века не могла не вызвать бурного развития педагогической отечественной мысли, к этому периоду относится выход в свет основополагающих трудов таких выдающихся деятелей, как основоположник отечественной педагогической психологии П.Ф. Каптерев, который считал музыку одним из средств эстетического воспитания ребенка, все стороны личности которого взаимосвязаны, а потому музыка (игра на инструментах, занятия в хоре) выполняет формирующую функцию.
Большое значение для музыкального образования широких слоев населения имело появление в России так называемых Народных консерваторий (самые известные - Московская, Петербургская и Саратовская), в организации которых принимали участие ключевые фигуры музыкального просветительского движения. Те из них, кто уделял значительное внимание выстраиванию системы музыкального воспитания - Дмитрий Кабалевский, Игорь Глебов (Б.В. Асафьев), Лев Баренбойм, исследователь способов выражения духовности личности в музыке Вячеслав Медушевский - стояли на позиции приоритета воспитания личности над задачей формирования исполнительских навыков [6, с. 95].
-V
_
■ Много работавший с детьми и писавший для них А.А. Шеншин по-
лагал, что первоочередной задачей музыкального образования является становление способности полноценного восприятия искусства. Один из основоположников советского музыкального воспитания В.Н. Шацкая не отделяла его от нравственного воспитания, рассматривала их во взаимодействии. С.В. Смоленский, деятельность которого стала фундаментом для значительного этапа развития отечественной хоровой культуры, исполнительства и образования, настаивал на необходимости воспитания таких свойств личности музыканта, как увлеченность профессией, желание приблизиться к совершенству.
К началу двадцатого века в России музыкальное образование было представлено во всем разнообразии форма, от государственных до частных музыкальных учебных заведений, до музыкальных классов в общих школах и домашних уроков музыки, в сферу его влияния были вовлечены самые широкие слои населения.
Результатом творческой деятельности отечественных музыкантов, обращавшихся в своем творчестве к источнику народной музыки и фольклору, а также их выдающихся успехов в адаптации западной музыкальной традиции во всем многообразии ее направлений и жанров, русская музыка стала признанным явлением в мировой культуре.
Постепенно в стране сложилась целостная система музыкального образования, которую составляли образовательные учреждения различного уровня: ДМШ (начальное), музучилища (специальное) и консерватории (высшее). В ряде регионов функционировали школы, совмещающие начальное и специальное образование. Система была нацелена как на приобщение к музыке значительного количества детей (в ДМШ может поступить любой желающий, обладающий минимальным набором способностей), так и на выявление особо одаренных ребятишек и на предоставление им возможности получения высшего профессионального образования [8, с. 19].
В современном музыкальном образовании на территории РФ принята концепция приоритета интересов личности учащегося, предполагающая максимальное развитие его способностей. Обязательным элементом обучения является погружение в национальную музыкальную культуру наряду с изучением классики.
Опора на базовые традиции музыкального образования не является препятствием для внедрения инноваций как в содержательную часть базовых курсов, так и в спектр предлагаемых форматов обучения (применение современных технологий освоения материала,
<|'з5ч>
jjäi_
выбор параметров сотрудничества в партнерстве наставник-ученик и т.п.). Не менее важным представляется включение в программу обучения знакомства с возможностями, предоставляемыми электронными инструментами для исполнительской и композиторской деятельности, что позволяет молодым музыкантам быть востребованными в современном обществе как в своей стране, так и за ее пределами.
Опишем основные актуальные форматы, применяющиеся в практике музыкального образования в Российских вузах: [12, с. 246]
- авторский курс, предполагающий, что содержание программы определено наставником, студенты лишь следуют за ним в освоении профессии, руководствуясь его представлениями о ней. Очевидно, что такой формат может существовать во множестве различных вариантов, ограниченных только количеством авторов, поэтому последние обязаны при подготовке своих курсов придерживаться требований ФГОС и давать образовательный минимум, зафиксированный в «Ядре педагогического образования»;
- проектная совместная деятельность, предполагающая, что учащиеся самостоятельно формируют программу курса, совместными усилиями осваивают ее (тренируя, кроме прочего, педагогические навыки), а педагог в этом случае выполняет роль квалифицированного модератора.
Очевидно, что в творческом вузе необходимы дополнительные, не использующиеся в учебных заведениях иной направленности, формы обучения, такие, как индивидуальные занятия с педагогом по специальности и самоподготовка по специальности.
Планом обучения в музыкальном вузе предусмотрено наличие нескольких основных обязательных блоков дисциплин: фундаментальных, общекультурных и специальных, имеющих отношение к практике будущей профессиональной деятельности музыканта. Для вузов РФ характерно включение в программу курсов, которые способствуют раскрытию личности обучающегося, провоцируют его стремление не только глубже погрузиться в профессию, но и осознать свое место в ней, научиться управлять своим внутренним состоянием, от которого зависит успешность в профессии: это курсы по психологии творчества, культурологических и мировоззренческих аспектах искусства, по коммуникативным технологиям и др. [2, с. 29].
В настоящее время набор основных учебных курсов в вузах России и Китая идентичен, в качестве факультативных и в тех, и в других предлагается набор занятий по актерскому искусству, различным методикам управления телом, сценическому самовыражению, исполь-
зованию компьютерных технологий, работе с музыкальным коллективом и т.п.
Вместе с тем отличительной чертой музыкального образования в России является внимательное отношение к подбору произведений, предназначенных для включения в учебный курс: явно прослеживается стремление представить все многообразие жанров, познакомить учащихся и с классической, и с народной музыкой, а также с различными направлениями музыкальной субкультуры.
Традиционным направлением деятельности музыкальных вузов страны является музыкальное просвещение, предполагающее проведение всевозможных музыкальных акций различного уровня, от лекториев и концертов до фестивалей, силами будущих музыкантов. Во время этих мероприятий студенты оттачивают коммуникативные навыки, развивают организаторские способности, практикуются в педагогике.
Активная работа ведется также в плане организации разнообразных мероприятий, способствующих профессиональному становлению будущих музыкантов за счет возможности общения с музыкантами мирового уровня в рамках всевозможных музыкальных мероприятий (фестивалей, конкурсов) в том числе и научной направленности (лекции, мастер-классы, мемориальные чтения, семинары и пр.) [10, с. 143].
Содержание музыкальной педагогической науки в России сориентировано в направлении развития не только отдельных музыкальных способностей, но и на формирование личности в целом, а потому российскую музыкальную педагогику можно считать комплексной, целостной наукой. Русская композиторская школа, возникшая в результате самоопределения русских авторов, воспринявших западную музыкальную традицию, является яркой репрезентацией национальной культуры, и именно в этом качестве воспринимается мировым сообществом. Выдающиеся русские композиторы внесли огромный вклад в становление и развитие музыкального образования в стране, что способствовало появлению целой плеяды выдающихся российских музыкантов.
Процессы, обусловленные глобализацией, наглядно показали, что они способствуют не только и не столько сведению всего и вся к некому среднему уровню: выяснилось, что только во взаимодействии с иной культурой возможен диалог, в ходе которого осознается самобытность национального, желание поделиться своим культурным опытом и воспринять все полезное извне.
Сегодня мы можем наблюдать внедрение элементов российско-
го опыта в учебную программу музыкальных вузов Китая, начиная от курсов по языку до практикумов по использованию музыкально-компьютерных программ секвенсоров, нотографических редакторов и виртуальных синтезаторов), выполняющих функцию музыкальных конструкторов, оснащенных библиотекой паттренов [5, с. 186].
«Один пояс - один путь» - инструмент взаимообогащения культур.
Современная модель межкультурного сотрудничества в рамках данной инициативы КНР реализуется, в частности, в форме активного межвузовского обмена на качественно новой ступени, предполагающей углубленное содержательное взаимодействие на уровне музыкальной науки и национальных музыкальных традиций. Спектр форматов работы в этом направлении достаточно широк, от международных фестивалей до научных и студенческих форумов, любая из них будет способствовать кросс-культурной совместимости.
В целом нам видится несколько путей внедрения российского опыта в систему музыкального образования КНР: 1) унификация и координация программ на всех ступенях; 2) подготовка и внедрение учебно-методических материалов для музыкальных спецшкол; 3) развитие инфраструктуры для концертной деятельности одаренных детей и юношества; 4) внедрение госстандартов и контроля за их соблюдением в учебных заведениях страны.
Существующее состояние музыкального образования в КНР не соответствует ни запросам общества, ни представлениям об уровне подготовки современного востребованного музыканта. Необходимость в обогащении теории и практики преподавания за счет использования российского передового опыта организации музыкального образования сегодня очевидна.
Библиографический список
1. Ииань В. Развитие музыкального образования в Китае и России // Управление образованием: теория и практика. 2021. № 2 (42). С. 75-81.
2. Командышко Е.Ф. Трансформация системы музыкального образования в России и Китае в контексте глобализации и медиатизации / Е.Ф. Командышко, Т.В. Надолин-ская // Казанский педагогический журнал. 2022. № 2 (151). С. 27-33.
3. Психолого-педагогические основы патриотического воспитания в современном музыкальном образовании в России и Китае / С.И. Кудинов, О.Б. Михайлова, С.С. Куди-нов [и др.] // Психология образования в поликультурном пространстве. 2023. № 4 (64). С. 97-106.
4. Сун С. Некоторые аспекты вокального обучения в педагогике музыкального образования Китая и России // Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2021. № 4. С. 381-391.
5. Сяолун Ч. Концепты музыкального образования в России: исследование и потенциал адаптации в Китае // Казанский педагогический журнал. 2023. № 3 (158). С. 182-189.
■■■; ') Альманах «Казачество»
ЧГ
Лч)
6. Хань М. Сопоставление педагогических моделей музыкального образования в России и Китае // Современное педагогическое образование. 2023. № 2. С. 93-96.
7. Цинь С. Сопоставление педагогических моделей музыкального образования в Китае и России / С. Цинь, М.М. Заббарова // Современное педагогическое образование. 2023. № 4. С. 198-203.
8. Черватюк П.А. Сравнительное исследование основ музыкального образования Китая и России / П.А. Черватюк, Т. Сун // Межкультурное взаимодействие в современном музыкально-образовательном пространстве. 2018. № 15. С. 17-21.
9. Чжиин С. Особенности музыкального образования в России и Китае: сравнительный аспект // Управление образованием: теория и практика. 2023. № 4 (62). С. 84-90.
10. Чжу Ж. Исследование инноваций традиционного музыкального образования в современном Китае - инновации в индустрии музыкального образования // Педагогическое образование. 2023. Т. 4. № 9. С. 141-144.
11. Чэнь И. Поликультурный компонент общего музыкального образования в аспекте сравнительной педагогики России и Китая / И. Чэнь, М. С. Осеннева // Музыкальное искусство и образование. 2022. Т. 10. № 4. С. 148-163.
12. Ян Б. Сравнение особенностей музыкального образования в педагогических вузах России и Китая / // Человеческий капитал. 2023. № 6 (174). С. 243-247.
References
1. Yiyan V. Development of music education in China and Russia // Education management: theory and practice. 2021. № 2 (42). P. 75-81.
2. Komandyshko E.F. Transformation of the system of music education in Russia and China in the context of globalization and mediatization / E.F. Komandyshko, T.V. Nadolinskaya // Kazan Pedagogical Journal. 2022. № 2 (151). P. 27-33.
3. Psychological and pedagogical foundations of patriotic education in modern music education in Russia and China / S.I. Kudinov, O.B. Mikhailova, S.S. Kudinov [et al.] // Psychology of education in a multicultural space. 2023. № 4 (64). P. 97-106.
4. Sun S. Some aspects of vocal training in the pedagogy of music education in China and Russia // Bulletin of the International Center of Art and Education. 2021. № 4. P. 381-391.
5. Xiaolong Ch. Concepts of music education in Russia: research and potential for adaptation in China // Kazan Pedagogical Journal. 2023. № 3 (158). P. 182-189.
6. Han M. Comparison of pedagogical models of music education in Russia and China // Modern pedagogical education. 2023. № 2. P. 93-96.
7. Qin S. Comparison of pedagogical models of music education in China and Russia / S. Qin, M.M. Zabbarova // Modern pedagogical education. 2023. № 4. P. 198-203.
8. Chervatyuk P.A. Comparative study of the foundations of music education in China and Russia / P.A. Chervatyuk, T. Sun // Intercultural interaction in the modern music and educational space. 2018. № 15. P. 17-21.
9. Zhiying S. Features of music education in Russia and China: a comparative aspect // Education management: theory and practice. 2023. № 4 (62). P. 84-90.
10. Zhu Zh. Study of innovations in traditional music education in modern China - innovations in the industry of music education // Pedagogical education. 2023. Vol.4. № 9. P. 141-144.
11. Chen I. Multicultural component of general music education in the aspect of comparative pedagogy of Russia and China / I. Chen, M. S. Osenneva // Musical art and education. 2022. Vol.10. № 4. P. 148-163.
12. Yang B. Comparison of the features of music education in pedagogical universities in Russia and China // Human capital. 2023. № 6 (174). P. 243-247.
