CC BY
159
Ю.И. Семенова ORCID Ю: 0000-0002-1486-5772
Курский государственный университет, г. Курск, Россия
УДК 372.8
СПОСОБЫ ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (на материале зарубежных исследований) DOI: 10.29025/2079-6021-2018-1(29)-174-181
Статья посвящена исследованию проблемы оценивания достижений обучающихся при изучении иностранного языка на начальном этапе.
Проблема контроля и оценки знаний, умений и навыков обучающихся при изучении иностранного языка всегда была и остается актуальной. Существуют традиционные и альтернативные способы оценивания достижений, разработанные как отечественными, так и зарубежными методистами. Очевидно, каждая из методик имеет свои достоинства и недостатки. Кроме того, при выборе того или иного способа оценки необходимо учитывать следующие факторы: возрастные особенности, контекст предполагаемой деятельности, цель контроля, группу оцениваемых знаний, умений и навыков и т.д.
Трудно переоценить значимость начального этапа в обучении, так как он закладывает основу для формирования компетенций, необходимых для успешного функционирования в обществе (в том числе и профессионального) и адаптации к его изменениям. Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию; овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями; освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.
Целями применения как традиционных, так и альтернативных способов оценивания достижений обучающихся являются: научить обучающихся оценивать свои знания, более критично относиться к своей работе; помочь учащимся установить границу собственного знания и незнания; прирост в личностных ресурсах обучаемых (внимательность, старание, терпение, усидчивость и др.); умение сопоставлять свою оценку за работу с оценкой учителя.
Ключевые слова: контроль, оценивание, текущая оценка, промежуточная оценка, достижения обучающихся, прием.
Введение. Статья предлагает рассмотрение и анализ таких форм оценки достижений обучающихся, как индивидуальный ответ, разработка рубрик и основанная на выступлении оценка, которые в соответствии с принципами личностно-ориентированного обучения в рамках новых методологических подходов рассматривают оценку как неотъемлемую часть обучения, высшая точка которого выражается в текущей оценке.
Во всех академических положениях оценка считается тесно связанной с заданием. Оценка необходима, чтобы помочь учителям и администраторам принимать решения относительно языковых способностей обучающихся, их размещения на соответствующих уровнях и их достижений. Успех любой оценки зависит от эффективного выбора и использования соответствующих инструментов и методов, а также от правильной интерпретации результатов обучения. Инструменты и методы оценивания в дополнение к важности оценки прогресса и достижений обучающихся также помогают в оценке соответствия и эффективности учебного плана, методики преподавания и выбора учебных материалов.
Методы исследования. 1. Теоретический (изучение лингвистической и психологической литературы по исследуемой проблеме).
2. Сопоставительный (сравнительный анализ традиционных и альтернативных методов оценивания).
3. Педагогический (наблюдения за ходом учебного процесса в школах, беседа с учителями и методистами, анализ программ, учебников, учебных пособий).
Обзор литературы. Очевидно, что существует определенная теоретическая база, которая позволяет исследовать специфику разработки и применения оценочных методов и материалов: оценивание в об-
учении (Д. Вилльям, Р. Стиггинс, Г. Хеннинг, С. Матар, М. Бергер, Б. Адэр-Хок, И. Глиссан, Ф. Троян, Р. Брандт) [4; 6; 7], разработка портфолио (Р. Ротман, Ф. Жиралдо, С. Мойя, Дж. М. О' Мэлли, Д. Вульф) [7; 9], альтернативные методы оценивания (Дж. Бриндли, А. Хуэрта-Масиас, Л. Кельнер, К. Кумб, А. Миллер, Дж. Виггинс) [5; 9; 15] и др.
Результаты и дискуссия. Несколько лет назад инструменты и методы оценки выбирались на уровне Министерства образования, администрации школы или разработчика программ. Однако с переориентацией на личностно-центрированные технологии и коммуникативные методики преподавания во многих положениях «контроль над сбором и интерпретацией информации об оценке перешел от централизованной власти к классам, где оценка происходит регулярно» [14]. Данное изменение предоставляет учителю решающую роль в оценке обучающихся и мотивирует к поиску новых методов оценки успешности и прогресса в учебном процессе.
Индивидуальный ответ и основанная на выступлении оценка характеризуются целенаправленным переходом от традиционной формальной оценки к менее формальной, а именно - менее количественной. Пирс и О>Мэлли определяют такую (альтернативную) оценку как «любой способ контроля уровня сформированности знаний и умений обучающихся, который призван продемонстрировать его прогресс, не являясь при этом стандартизированным или традиционным тестом» [2, с. 432-434]. В частности, альтернативные способы оценки рассматривают изменение в потребностях, интересах и стратегиях изучения обучающихся, объединяя оценку и когнитивную деятельность. Кроме того, они указывают на успешную учебно-познавательную деятельность, подчеркивают положительные черты и обеспечивают скорее текущую, а не промежуточную оценку.
До недавнего времени сфера оценки в классах EFL/ESL была во власти промежуточного контроля достижений обучающихся, фокусирующейся на сформированности отдельных языковых аспектов и лингвистической корректности, а не на коммуникативной компетентности. Коммуникативная методика преподавания делает значительный акцент на текущую оценку «с большим количеством описательных характеристик о языковом развитии обучающихся и изучении, которое следует за языковым развитием наряду с другими учебными способностями» [2, с. 432-434].
Поэтому оценка становится диагностическим инструментом, который обеспечивает обратную связь и говорит о соответствии учебного плана и учебных материалов, эффективности обучающих методов, сильных и слабых сторонах обучающихся. Кроме того, это помогает продемонстрировать успехи обучающихся в овладении иностранным языком, что ведет к повышению мотивации, а также стимулирует больше заниматься, а учителя работать над «шлифовкой» процесса обучения, а не его продукта.
«Общеизвестно, что обучающиеся плохо сдают тесты.... Чем младше ребенок, оцениваемый или тестируемый, тем больше ошибок совершено... [и] тем больше риск присвоения ему фальшивых ярлыков» [5]. Традиционные процедуры тестирования класса могут вызвать у детей много беспокойства, которое влияет на эффективность учебного процесса, а также их образ самого себя [1]. Поэтому обучающиеся должны учиться и подвергаться оценке в среде со сниженным уровнем волнения, а лучше вовсе при его отсутствии. Это может быть достигнуто, если учащиеся воспринимают оценку как составной компонент учебного процесса, а не независимого процесса, цель которого состоит в том, чтобы передать суждение об их способностях одноклассникам.
Использование текущей оценки может помочь снизить уровень беспокойства от концентрации на лингвистической корректности и увеличить зону комфорта обучающихся и ощущение успеха. Некоторые учителя и исследователи призывают к разрешению обучающимся иметь мнение не только в решении формата теста, но также и его содержания и способа контроля. Таким образом, Мэйрхоф предлагает позволить обучающимся спокойно обсуждать вопросы во время теста, пока каждый пишет свои собственные ответы; безусловно, это относится к субъективным типам вопросов. Фрил рекомендует вовлечь обучающихся в предлагаемые для теста темы или разработку некоторых вопросов. Мёрфи рекомендует, чтобы обучающиеся создавали свои собственные тесты. Он полагает, что создание тестов самими учащимися является эффективным «способом взорвать восприятие обучающихся и использовать их общее знание в целом, чтобы заставить их сотрудничать в учебном процессе» [7, с. 63-76]. Он предлагает следующий алгоритм: учащиеся выбирают вопросы, которые войдут в тест под руководством учителя; позже, работая в парах, они задают друг другу вопросы в течение занятия; затем вопро-
сы задаются ещё раз с новым партнером для закрепления. Учащиеся оцениваются своими партнерами или учителем относительно правильности их ответов и лингвистической корректности.
Заключительная особенность альтернативных методов оценки для начинающих заключается в том, что оценка основана на проделанной работе, требующей выполнения аутентичных заданий с применением навыков устного и/или письменного общения. Эти методы могут включать традиционные виды деятельности в классе, такие как устные доклады и написание эссе, но они могут также включать нетрадиционные задания, такие как совместная коллективная работа и решение задач. Учитель оценивает задание целостно [15]. Выступление должно быть оценено в соответствии со стандартами, ранее обсужденными в классе.
Браун и Хадсон определили эти три типа ответов, наиболее часто необходимых для оценки в классе:
• ответ методом отбора (правильно-неправильно, соответствие, множественный выбор);
• построенный ответ (заполнение пропусков, краткий ответ, выступление);
• индивидуальный ответ (конференции, портфолио, самооценка и взаимооценка).
На начальном уровне оценка должна начинаться с использования индивидуального ответа. Когда уровень сформированности навыков и умений повышается, учитель может постепенно двигаться в сторону оценки построенного ответа и позже к оценке ответа методом отбора [4].
Многие методы альтернативной оценки развивались в соответствии с таксономией типов ответов, определенных Крашеном и Терреллом, и были адаптированы Олсеном, который предполагает, что существует четыре этапа языкового развития. Первая стадия является подготовительной, в процессе которой у учащихся есть период молчания, а их показатели эффективности главным образом кинестетические по своей природе. Во время инструкции и оценки учитель просит учащихся показать жестами, разыграть, выбрать, отметить и выполнить инструкции. Вторая стадия представляет собой речь, в которой показатели эффективности являются кинестетическими ответами и высказываниями в одно-два слова. Во время инструкции и оценки учитель просит учащихся назвать, пронумеровать, перечислить и сгруппировать слова или фразы. Третья стадия - речевое порождение, в котором показателями эффективности выступают высказывания из двух слов, фразы и простые предложения. Во время инструкции и оценки учащихся просят описать, определить, вспомнить, пересказать, подвести итог, сравнить и противопоставить. Четвертая стадия выражается появлением беглости, и здесь показатели эффективности определяются словами, фразами и полными предложениями. Учащихся просят оправдать, создать, выразить мнение, обсудить, защитить, проанализировать и оценить [12].
Другая процедура оценки, которая совместима с коммуникативными подходами к преподаванию языков, называется «3 П»: признание, повторение и перестройка. Эти три типа ответов отражают четыре этапа овладения языком по Крашену и Терреллу. Таким образом, признание требует простых физических ответов и коротких словесных ответов. Повторение соответствует порождению речи и появлению беглости. Последний шаг, а именно перестройка, «может приспособить различные уровни языкового мастерства от <молчания> и <речевого порождения) через <беглые> стадии таксономии Крашена, Террелла, а также членораздельные, высоковербальные ответы» [11, с. 23-28]. В этом случае обучающиеся демонстрируют способность реорганизовать данную информацию в различные форматы. Перестройка обычно включает задачи, которые присущи коллективной работе, такой как создание графика времени, схемы или семантической карты, решение проблем, анализ и сообщение результатов анкетирования, написание текста устного интервью и трансформация рассказа в диалог.
Следующие методы оценки могут использоваться для эффективных и практических измерений способностей обучающихся, их прогресса во многих образовательных аспектах.
Невербальные ответы: На ранних стадиях изучения перед развитием речи учащихся необходимо проинструктировать и оценить в основном с помощью физических ответов и иллюстраций. Эти задачи требуют выполнения простых указаний. Как метод оценки этот тип ответа может помочь снизить уровень беспокойства, обычно связанного с оценкой, поскольку учащиеся рассматривают его как естественное расширение знаний. На более позднем этапе они могут выполнить практические задачи. Например, «создать и управлять рисунками, диорамами, моделями, графиками и диаграммами». Этот прием прекрасно вписывается в методику Total Physical Response для раннего языкового развития [3].
Устное интервью: Пирс и О>Мэлли предлагают использовать визуальные сигналы в устных интервью на ранних стадиях овладения языком. Так, учащегося можно попросить выбрать картинки для описания, а задача учителя направлять его, задавая вопросы, которые требуют использования соответствующей лексики. Данная техника хорошо работает на ранних речевых стадиях.
Ролевая игра: Этот неформальный метод оценки объединяет устную работу и физическую деятельность. Учащиеся всех возрастов, получившие оценку с применением этого метода, чувствуют внутренний комфорт и мотивацию, особенно когда деятельность представлена в виде совместного изучения чего-либо и рассматривается как интересный способ обучения. Кельнер полагает, что ролевая игра может быть приятным способом неформальной оценки и при этом эффективно применена в рамках учебного плана.
Письменные рассказы: Оценка письменных коммуникативных навыков учащихся может быть достигнута через конкретные аутентичные задачи, такие как написание писем друзьям, написание писем любимым телевизионным героям и написание приглашения и ответа на него.
Начинающие изучать язык сами с удовольствием рассказывают истории и замотивированы слушать их. Учитель может использовать это в своих интересах, предлагая учащимся написать рассказы на основе личного опыта, пересказать\видоизменить сказки или пересказать исторические события с разных точек зрения. Оллер предлагает использование приема создания рассказов в интегрированном процессе обучения и оценки. Первый шаг в этом процессе - проверить, насколько хорошо учащиеся следуют за сюжетом. Чтобы установить основные факты, учитель задаёт вопросы с ответами «да/нет», а затем переходит к более информативным вопросам [8].
Презентации: Презентации важны для оценки, т.к. могут дать полную картину о сформированно-сти навыков и умений обучающихся в устном и письменном аспектах. Кроме того, презентации могут быть ключом к пониманию интересов, привычек и организационных способностей обучающихся. Презентации охватывают широкий спектр, включая чтение поэзии, постановки, ролевые игры, драматизацию и интервью.
Конференции: Конференции, включающие структурированные интервью, могут быть эффективным неформальным способом оценить прогресс учащихся в изучении языка. Конференции и интервью обеспечивают возможность для взаимодействия один на один, где учитель может узнать о коммуникативных навыках и умениях учащихся, эмоциональном состоянии, продолжительности концентрации внимания, взглядах, темпе изучения [6, с. 33-40].
Конференции могут быть эффективными, если они следуют за наблюдениями. Наблюдения проводятся в классе, например, в совместных группах изучения или вне класса. Гомес, Паркер, Лара-Алекио, Очоа разработали методику наблюдения для оценки устного выступления учащихся в естественных языковых условиях, которая базируется на следующих языковых способностях: понимание окружающими, предоставление необходимой слушателю информации, отсутствие волнения, готовность участвовать в коммуникации, самостоятельные высказывания, лексико-грамматическая корректность и развитие темы.
Тамбини также рекомендует использование конференций для оценки устных и письменных навыков и умений обучающихся. Для оценки устных навыков он предлагает оценивать учащихся, прежде всего, по их способностям к пониманию и общению с учителями и одноклассниками. Самооценка: Начинающие изучать язык могут также участвовать в самооценке, которая на первый взгляд может показаться некорректной, но тем не менее, все же может привести к точным выводам о сформированности навыков и умений [13, с. 435-440].
Самооценка может быть проведена с помощью одного из следующих методов:
1. Диаграммы K-W-L (know, wonder, learn): Благодаря этому типу диаграмм учащиеся демонстрируют, что они знают, что им интересно, что они выучили. Диаграммы K-W-L особенно эффективны в начале и в конце исследования. В начале курса диаграммы могут помочь учителю выявить фоновые знания и интересы учащихся. В конце курса диаграммы могут помочь проанализировать, что они выучили, а также осознать свои успехи.
2. Журнал записей: Это отчет об опыте обучающихся с использованием английского языка вне класса, включая информацию о том, когда и где происходило использование языка и почему определенные мо-
менты были успешны, а другие нет. Учащиеся могут также использовать эти записи, чтобы прокомментировать то, что они изучили в классе, и сделать запись того, что они поняли и что нет. Преимущество изучения журнала записей состоит в том, что они могут способствовать пониманию учителя применения учащимися метапознавательных стратегий учения [8].
Журнал-диалог: Данные журналы интерактивны по своей природе и принимают форму постоянного письменного диалога между учителем и учащимся. Журнал-диалог является эффективным и занимательным для учащихся независимо от уровня владения языком. Они неформальны и выступают средством, позволяющим учащимся писать, не волнуясь по поводу исправлений. Учитель может также использовать журнал-диалог, «чтобы собрать информацию относительно взглядов, верований, отношений и мотивации учащихся, связанных с классом, программой или процессом изучения языка». Как метод оценки журнал-диалог может помочь учителю оценить сформированность навыка и умения письма и дальнейший прогресс в этом компоненте.
Групповая оценка и взаимооценка: Современные тенденции в методике преподавания иностранных языков подчеркнули потребность развивать умения и навыки групповой деятельности. Для оценки, например, учащиеся могут написать оценочные, ободрительные записки для каждого члена их команды, подчеркивая их положительный вклад в общее дело. Роль учителя - объяснить, что учащиеся должны оценить в работе друг друга и помочь им определить и верно применить критерии оценки. В конце групповых заданий при необходимости учитель может предложить каждому тест для проверки индивидуальной работы. Сторонники совместного изучения предлагают учителю озвучивать групповую оценку с целью укрепления достоинств коллективной работы [9].
Портфолио: Цель портфолио в контексте преподавания языков состоит в том, чтобы продемонстрировать степень сформированности коммуникативной компетентности учащегося в языке через образцы устной и письменной речи. Портфолио можно определить как «совокупность отчетов о работе учащегося на протяжении определенного периода времени». Артэр и Спэндэл утверждают, что портфолио должно включать «участие обучающихся в выборе содержания портфолио, критерии оценки достижений и самоанализ» [10].
Портфолио учащегося может включать следующее: аудио- и видеозаписи, письменные образцы (журналы, сочинения и т.д.), конференции и работы, связанные с искусством (рисунки, диаграммы и графики). Портфолио может также включать самооценку (диаграммы К-^-Ь) и отчеты. Наконец, порт-фолио может включать образцы тестов и контрольных работ для оценки успеха и эффективности работы учащихся относительно других учащихся или по отношению к стандартам.
Если портфолио составлено правильно, у него есть ряд преимуществ перед традиционными формами оценки [10]. Во-первых, они предоставляют учителю подробную картину достижений учащихся при решении различных задач. Во-вторых, они участвуют в решениях о содержании и могут помочь им определить свои сильные и слабые стороны в изучаемом языке. Наконец, они объединяют обучение и оценку в непрерывном учебном процессе.
В заключение стоит подчеркнуть, что учителя должны использовать множество типов альтернативной оценки достижений обучающихся, особенно в плане неформальных методов. Само собой разумеется, нельзя утверждать, что данные типы оценки не имеют недостатков. Браун и Хадсон указывают, что «оценки относительно трудно выставить и управление ими занимает много времени... Независимость оценки может быть проблематичной из-за несоответствий эксперта, ограниченного числа наблюдений и субъективности в процессе оценивания» [9]. Например, в самооценке точность восприятия варьируется от одного учащегося к другому и обычно зависима от языкового мастерства.
Учителя должны стремиться ознакомить учащихся со всеми формами оценки, потому что каждая из них имеет свои достоинства и недостатки.
Разработка рубрик: оценочные рубрики становятся одной из самых популярных форм аутентичной оценки и используются практиками во множестве образовательных контекстов. По сути, рубрика состоит из фиксированной шкалы измерения и ряда критериев, которые применяются для дифференцирования различной степени качества или уровня сформированности навыков и умений. Они представляют собой модели, сообщающие учащимся цель изучения и пошаговые инструкции для ее достижения.
Рубрики могут быть общими или аналитическими. Общие рубрики дают информацию о качестве работы учащихся в целом. Они используются, когда допущены незначительные ошибки в какой-либо части учебного процесса и в случаях, когда задачи требуют, чтобы учащиеся представили свой ответ, но при этом нет никакого однозначно правильного ответа. Более того, использование общей рубрики отображает общее качество и понимание содержания, поскольку этот тип рубрики включает оценку на одномерном уровне [14].
Аналитические рубрики указывают на уровень выполнения работы учащихся по двум или более элементами качества. Нитко считает их более предпочтительными, когда требуется четкий ответ, а индивидуальная креативность не будет основной характеристикой ответов. Первоначально они оцениваются в несколько баллов, а затем суммируются. Их использование представляет оценку на многомерном уровне [5].
Широкое использование рубрик является показателем их важности, уместности и эффективности в современной оценке. В табл. 1 представлен пример рубрики.
Таблица 1
Рубрика для оценки автобиографического эссе
Критерий УРОВЕНЬ 1 УРОВЕНЬ 2 УРОВЕНЬ 3 УРОВЕНЬ 4
Выполнение задания Информация либо отсутствовала, либо не являлась необходимой. Задание выполнено, но не полностью. Информация представлена не полностью. Задание было выполнено хорошо. Большая часть информации представлена. Задание было выполнено очень хорошо. Вся необходимая информация представлена.
Организация Скудная организация идей. Структура текста нарушена. Идеи изложены достаточно хорошо. Структура текста немного нарушена. Текст логично выстроен и верно структурирован. Превосходная организация идей и структура текста.
Вокабуляр и произношение Вокабуляр недостаточно задействован. Много ошибок в правописании. Адекватное использование вокабуляра. Ошибки в правописании всё ещё присутствуют. Вокабуляр использован корректно. Присутствует несколько ошибок. Превосходное правописание с незначительным количеством ошибок.
Грамматика и пунктуация Много грамматических и пунктуационных ошибок. Адекватное использование грамматики и пунктуации с небольшими ошибками. Хорошее использование словаря. Несколько ошибок в правописании. Превосходное использование грамматики и пунктуации. Присутствует очень мало ошибок.
Заключение. Главным аргументом в пользу использования альтернативных методов на начальной ступени обучения иностранным языкам можно считать то, что официальные или стандартизированные языковые экзамены обычно не могут дать полную картину достижений. Альтернативные методы оценки представляют динамическую, а не статическую картину развития навыков и умений.
Многие представленные приемы оценки могут быть интегрированы в ежедневные занятия в классе, тем самым обеспечивая полную картину достижений обучающихся - их сильных и слабых сторон. В отличие от традиционных методов приемы альтернативной оценки могут создать не только «историю» для каждого обучающегося, что является конечной целью оценки, но также дать информацию для оказания необходимой помощи учащемуся и корректировки учебного процесса с целью повышения его эффективности.
Библиографический список
1. Королева Н.М., Семенова Ю.И. Методика обучения английскому языку младших школьников: учебно-методическое сетевое электронное пособие [Электронный ресурс]. Курск: КГУ, 2017.
2. Маткаримова А.И., Тоштемиров Э.Н. Assessment in teaching a foreign language // Молодой ученый. 2017. №5. С. 432-434.
3. Семенова Ю.И. Пособие по теории овладения иностранным языком: учебно-методическое сетевое электронное пособие [Электронный ресурс]. Курск: КГУ, 2014.
4. Adair-Hauck B., Glissan E.W., and Troyan F. Implementing Integrated Performance Assessment. Alexandria VA: ACTFL. Available at: http://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/implementing-in-tegratedperformance-assessment (дата обращения: 05.12.2017).
5. Coombe Ch. A Practical Guide to Assessing English Language Learners. The University of Michigan Press. 2013, 231 p.
6. Henning G. Twenty common testing mistakes for EFL teachers to avoid. English Teaching Forum 2012. №3. Pp. 33-40. Retrieved from http://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/50_3_8_henning.pdf
7. Giraldo F. The impact of a professional development program on English language teachers' classroom performance. PROFILE Issues in Teachers' Professional Development 2014. №16(1). Pp. 63-76.
8. Koroleva N.M., Semenova Yu.I. Approaches to assessment and evaluation of students' achievements in ELT at primary school. Актуальные проблемы современного иноязычного образования: c6opHm статей № 6 [Электронный ресурс]. Курск: Курский государственный университет, 2017.
9. Miller A. Criteria for effective assessment in project-based learning. Retrieved from http://www.eduto-pia.org/blog/effective-assessment-project-based-learning-andrew-miller (дата обращения: 01.12.2017).
10. National Capital Language Resource Center (NCLRC). Portfolio Assessment in the Foreign Language Classroom. Available at: http//www.nclrc.org/portfolio/index.html (дата обращения: 03.12.2017).
11. Semenova Yu.I. Alternative Assessment in ELT. The Evolving Role of the Modern Language Teacher: Proceedings of the XXII NATE-Russia International conference (21-23 April, 2016). Smolensk, 2016. Pp. 23-28.
12. Semenova Yu.I. Assessment techniques in the course "Theory of Language Acquisition". Актуальные проблемы современного иноязычного образования: cборник статей № 5 [Электронный ресурс]. Курск: Курский государственный университет, 2017.
13. Somaye K., Saeed K. Classroom and Formative Assessment in Second/Foreign Language Teaching and Learning. Theory and Practice in Language Studies. 2014. Vol. 4, no 2. Pp. 435-440.
14. Teaching World Languages: A Practical Guide A project of the National Capital Language Resource Center. The George Washington University, Center for Applied Linguistics, and Georgetown University, 2014. 345 p.
15. Wiggins G. Defining assessment. Available at http://www.edutopia.org/grant-wiggins-assessment (дата обращения: 18.12.2017).
Семенова Юлия Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Курский государственный университет», Курск, Россия. Семенова Юлия Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, Курский государственный университет, кафедра методики преподавания иностранных языков, доцент. Курск, ул. Радищева 33; e-mail: kinisha2@yandex.ru.
Для цитирования: Семенова Ю.И. Подходы к оценке достижений обучающихся на начальном этапе при изучении иностранного языка // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2018. №1(29). С. 174-181. DOI: 10.29025/2079-6021-2018-1(29)-174-181.
TECHNIQUES FOR ASSESSING STUDENTS' PERFORMANCE IN EFL ON THE BEGINNING LEVEL (based on foreign research materials) DOI: 10.29025/2079-6021-2018-1(29)-174-181
Yulia I. Semenova ORCID iD: 0000-0002-1486-5772
Kursk State University, Kursk, Russia
The article is devoted to analyzing the problem of assessing students' performance in EFL learning for beginners. The issue of evaluating and assessing students' skills in EFL has proved to be burning. There are traditional and alternative assessment techniques designed by both Russian and foreign educationists. Obviously, each of the techniques has its advantages and disadvantages. Besides, while selecting some approach to assessment and control the following aspects should be taken into consideration: age characteristics, the context of the usage, the goal of the assessment, the set of skills to be assessed etc.
Квy words: сontrol, assessment, formative assessment, summative assessment, students 'performance, technique.
References
1. Koroleva N.M., Semenova Yu.I. Metodika obucheniya anglijskomu yaziku mladshih Shkolnikov [Teaching English Young Learners]: Uchebno-metodicheskoe posobie [Electronic resource], Kursk: KGU, 2017.
2. Matkarimova A.I., Toshtemirov E.N. Assessment in teaching a foreign language, Molodoi uchenii, 2017, no 5, pp. 432-434.
3. Semenova Yu.I. Posobie po teorii ovladeniya inostrannim yazikom [Reference for Theory of Language Acquisition] [Electronic resource], Kursk: KGU, 2016.
4. Adair-Hauck B., Glissan E.W. and Troyan F. Implementing Integrated Performance Assessment. Alexandria VA: ACTFL. Available at: http://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/implementing-in-tegratedperformance-assessment (Date of access: 05.12.2017).
5. Coombe Ch. A Practical Guide to Assessing English Language Learners. The University of Michigan Press, 2013, 231 p.
6. Henning G. Twenty common testing mistakes for EFL teachers to avoid. English Teaching Forum, 2012, no 3, pp. 33-40. Retrieved from http://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/50_3_8_henning.pdf.
7. Giraldo F. The impact of a professional development program on English language teachers' classroom performance. PROFILE Issues in Teachers' Professional Development, 2014, no 16(1), pp. 63-76.
8. Koroleva N.M., Semenova Yu.I. Approaches to assessment and evaluation of students' achievements in ELT at primary school. Aktualnie problem sovremennogo inoyazichnogo obrazovaniya (Actual problems of contemporary linguistic education), volume № 6 (Electronic resource), Kursk: Kursk State University, 2017.
9. Miller A. Criteria for effective assessment in project-based learning. Retrieved from http://www.eduto-pia.org/blog/effective-assessment-project-based-learning-andrew-miller (Date of access: 01.12.2017).
10. National Capital Language Resource Center (NCLRC). Portfolio Assessment in the Foreign Language Classroom. Available at: http//www.nclrc.org/portfolio/index.html (Date of access: 03.12.2017).
11. Semenova Yu.I. Alternative Assessment in ELT. The Evolving Role of the Modern Language Teacher: Proceedings of the XXII NATE-Russia International conference (21-23 April, 2016), Smolensk, 2016, pp. 23-28.
12. Semenova Yu.I. Assessment techniques in the course "Theory of Language Acquisition". Aktualnie problem sovremennogo inoyazichnogo obrazovaniya (Actual problems of contemporary linguistic education), volume № 5 (Electronic resource), Kursk: Kursk State University, 2017.
13. Somaye K., Saeed K. Classroom and Formative Assessment in Second/Foreign Language Teaching and Learning, Theory and Practice in Language Studies, vol. 4, no 2, 2014, pp. 435-440.
14. Teaching World Languages: A Practical Guide A project of the National Capital Language Resource Center. The George Washington University, Center for Applied Linguistics, and Georgetown University, 2014, 345 p.
15. Wiggins G. Defining assessment. Available at http://www.edutopia.org/grant-wiggins-assessment. (Date of access: 18.12.2017).
Yulia I. Semenova, Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor, Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Education "Kursk State University", Foreign Languages Department; the address: Kursk. Radishev str. - 33; e-mail: kinisha2@yandex.ru.
For citation: Semenova Yu.I. (2018). Techniques for assessing students' performance in EFL on the beginning level (based on foreign research materials). Aktual'nye problemy filologii i pedagogiceskoj lingvistiki [Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics], 2018, no 1(29), pp. 174-181 (In Russ.). DOI: 10.29025/2079-6021-2018-1(29)-174-181.
