CC BY
16УДК 811.161.1
Специфика языкового обучения слабослышащих студентов в техническом вузе
© Р. А. Камалова
МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва, 105005, Россия
В статье рассматривается специфика обучения русскому языку студентов — инвалидов по слуху. Отмечаются характерные черты сурдопедагогической лингвистики применительно к слабослышащим студентам технического вуза.
Ключевые слова: сурдопедагогическая лингвистика, нефилологический профиль обучения, слабослышащие студенты технического вуза.
Развитие письменной связной речи слабослышащих учащихся — важнейший аспект их обучения, в том числе и в техническом вузе. Общеизвестно, что именно совершенствование речевых и коммуникативных навыков является залогом успешного формирования социально активной личности. Работая над текстами различных жанров, продумывая их план и композицию, излагая их содержание, студенты совершенствуют свои речевые умения, обогащают словарный запас, осваивают новые синтаксические конструкции, укрепляют навыки орфографии и пунктуации.
Обучаясь в Московском государственном техническом университете имени Н.Э. Баумана (в Головном учебно-исследовательском и методическом центре профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья), студенты должны овладеть и технической речью, так как она играет первостепенную роль в их будущей инженерной деятельности. Поскольку технический язык в университетах специально не преподается, студенты осваивают его преимущественно по тем образцам, которые они встречают в книгах и лекциях. Однако для слабослышащих учащихся этот естественный процесс, безусловно, должен быть дополнен целенаправленной и сознательной работой под руководством педагога-лингвиста. Для решения этой задачи преподавателю приходится тщательно отбирать языковой материал, изыскивать наиболее эффективные приемы и методы работы над ним, восстанавливать ранее изученное на новой, более широкой тематической основе, приближать используемые речевые единицы к общему строю научно-технического стиля речи. Только таким образом может быть достигнута адекватность языковых занятий задачам общетехнического образования.
Особое значение в этой работе приобретает наличие системы. Если даже система, принятая преподавателем, не совершенна (педагогическая мысль непрерывно развивается, ищет и находит более совершенные способы обучения), все же она избавляет от случайных
неудач, экономит время, позволяет использовать его более рационально. Педагог, вырабатывая свою систему, отбирает наиболее оправдавшие себя в опыте приемы обучения, устанавливает определенную их последовательность, руководствуясь принципом, положенным им в основу всей работы.
Как известно, в сурдолингвистике применяют для описания языка не дихотомию «язык — речь», а трехчленную формулу: «языковая способность — языковой процесс (в данном случае письменная речевая деятельность) — языковой стандарт (языковая система)». Главной целью языкового обучения слабослышащих во многом является именно развитие языковой способности, то есть умения угадывать содержание не только отработанных лексических и синтаксических единиц, но и новых, впервые употребляемых в определенном контексте высказываний. Конкретная речевая практика (выполнение учебно-речевых и речевых упражнений), во-первых, закрепляет определенные слова, конструкции, категории и формы, а во-вторых, способствует усвоению языковых норм. Таким образом, речевая деятельность в процессе обучения (в частности, создание самостоятельной монологической письменной речи) является условием развития языковой способности слабослышащих и усвоения ими системного устройства языка.
В свое время Л.С. Выготский специально указывал на особую роль так называемой внутренней («свернутой») речи в процессе мышления [1]. Однако развивается внутренняя речь из речи «внешней», синтаксически развернутой, словесно оформленной. Поэтому трудно переоценить важность речевых упражнений и для общего развития слабослышащих учащихся. Особую роль при этом приобретают письменные работы, несущие особую коммуникативную нагрузку [2].
Для понимания процесса восприятия речи и механизма встречной смысловой догадки, встречной речевой активности большое значение имеет положение Н.И. Жинкина о «механизмах упреждающего синтеза в речевых процессах», согласно которому речь воспринимается не по частям, не по отдельным элементам, а целыми блоками, структурами [3]. Психологический анализ этого механизма также важен для сурдопедагогики, поскольку этим определяется приоритетная роль синтаксического аспекта в изучении языка слабослышащими учащимися.
Отметим другие характерные черты сурдопедагогической лингвистики применительно к студентам технического университета [4]:
1) усиление внимания к семантическому аспекту языка;
2) акцент на грамматической работе;
3) выбор предложения как центральной единицы лингвистического анализа — поскольку именно предложение составляет верхнюю границу языка и соотносится с процессами коммуникации и мышления.
Думается, нет необходимости специально останавливаться на значении лексико-семантической работы в слабослышащей аудитории. В техническом университете она приобретает особую важность, поскольку помогает студентам изучить инженерную терминологию, освоить лексику научного стиля речи. С помощью семантических упражнений педагог не только знакомит студентов с новыми лексическими единицами (терминами), но и отрабатывает навыки их соединения и понятие об их функционировании в предложении. Таким образом, становится неизбежным обращение к грамматике как организующему началу, способствующему логическому оформлению мысли. Грамматика подводит учащихся к произвольному и осознанному отбору языкового материала в процессе самостоятельного речевого оформления мыслей. В свою очередь, обучение грамматике слабослышащей аудитории имеет свою ярко выраженную специфику. Она состоит в синтаксической интерпретации всех языковых явлений, когда все ключевые вопросы грамматики сосредотачиваются вокруг структуры простого предложения, его смысловой основы, поскольку коммуникация осуществляется на уровне именно этих речевых единиц, соотнесенных с актами мышления. Ведется целенаправленная работа по синтаксической синонимии, педагог учит пользоваться возможностями варьирования языковых структур, поскольку это развивает у слабослышащих студентов чувство языка и коммуникативную способность, умение прогнозировать содержание и структуру обращенной речи, организовывать свое речевое высказывание с учетом ситуации учебного и научного общения. Это касается в особенности усложненных структур предложений, на примере которых продолжается отработка базовой структуры предложения. Кроме того, особое значение имеет работа по перестроению предложений: оформление одного и того же сообщения по-разному — простым предложением, сложным, с косвенной речью, с однородными членами, с причастными и деепричастными оборотами и т. п.
Таким образом, работа над структурой и семантикой предложения, в сущности, идет на основе интеграции всех языковых аспектов (без разнесения фактов языка по разным разделам — морфологии, лексике, синтаксису).
Этим и определяется выбор типов заданий к текстам и структура занятия: последовательное чередование лексико-семантических, грамматических и синтаксических речевых упражнений, предваряющих творческую работу учащихся над созданием самостоятельного монологического текста — изложения предложенного материала или создания собственного текста (сочинения, эссе, рецензии и т. п.). Причем на каждом этапе занятия важно не только выделять ведущую деятельность (то есть деятельность по освоению конкретного языкового аспекта: лексико-грамматического, семантического или синтаксического), но и создавать условия для выполнения других речевых
действий (которые учащийся способен выполнять на уровне фонового автоматизма).
Приведем некоторые примерные формулировки заданий к учебно-речевым упражнениям, которые могут быть применены на занятиях со слабослышащими студентами [5, 6].
1) лексико-семантическая работа:
• прочитайте текст и подчеркните слова, значение которых вы не поняли; попробуйте понять их по контексту или найдите в словаре;
• дайте лексическое толкование приведенным ниже словам; подберите к ним синонимы;
• выпишите из текста термины (общеупотребительные и узкопрофессиональные), технические аббревиатуры, слова с международными словообразовательными элементами (и т. д.);
• продолжите ряды синонимов;
• продолжите перечень прилагательных, которые могут сочетаться с нижеследующими существительными;
• укажите многозначные слова в отмеченном отрывке;
• подберите синонимы/антонимы к выделенным словам;
2) грамматическая работа: поставьте в нужную форму слова;
используйте нужные предлоги для связи слов в словосочетаниях; составьте предложения, используя опорные слова; исправьте грамматические ошибки в предложениях (на согласование и управление);
3) синтаксическая работа:
• распространите приведенные ниже предложения до сложноподчиненных;
• вставьте в сложноподчиненное предложение необходимый по смыслу союз;
• закончите предложения, начатые деепричастными оборотами;
• переделайте предложения с причастными и деепричастными оборотами в сложноподчиненные, и наоборот;
• замените придаточные определительные предложения причастными оборотами;
• замените придаточные предложения времени и условия деепричастными оборотами (и т. п.);
• исправьте ошибки в построении предложений.
В качестве речевых упражнений на занятиях выступают задания, готовящие студентов к самостоятельному изложению материала, к созданию собственных монологических письменных текстов [7]: расположите предложения в нужной последовательности; выберите предложение, в котором наиболее точно сформулирована мысль микротекста;
передайте суть микротекста (кратко — но без потери информации);
отредактируйте текст;
составьте текст из данных ниже предложений, используя известные вам языковые средства логическо-смысловой связи; продолжите составление плана прочитанного текста; составьте тезисы прочитанного текста; напишите аннотацию к прочитанному тексту; напишите сжатое изложение прочитанного; напишите рецензию на прочитанную статью; напишите сочинение на заданную тему.
В заключение следует отметить, что вся работа педагога-сурдолингвиста должна быть ориентирована на так называемый дея-тельностный принцип обучения [8, 9], т. е. обучение языку как формирование конкретной речевой деятельности в сфере учебно-научного стиля речи. И здесь особенно важным представляется учет мотивационно-потребностного плана речевой деятельности. Обучение языку строится на основе отчетливо осознаваемой потребности учащихся в коммуникации со слышащей аудиторией в процессе общей учебной деятельности. Этим определяется способ построения языковых упражнений: задания формулируются таким образом, чтобы учащиеся запоминали конкретные речевые средства на основе частого мотивированного применения в постоянно возникающих (в рамках курсов технических дисциплин) учебных ситуациях, усваивали опорные конструкции (клише) речевых высказываний в рамках учебно-научного стиля речи.
Иными словами, педагог-лингвист обязан помнить о том, что для его студентов социальный смысл коммуникации заключается в обслуживании общей учебной деятельности, и соответственно строить процесс обучения языку.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Выготский Л.С. Основы дефектологии. Санкт-Петербург, Лань, 2003, 654 с.
[2] Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. Москва, Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1981, 241 с,
[3] Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. В.Я. Коровина, сост. Москва, Просвещение, 1966.
[4] Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. Москва, Педагогика, 1975, 256 с.
[5] Кобзева Т.А. Речевая культура инженера. Москва, Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2006.
[6] Кузьмичева, Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. Т.А. Власова, ред. НИИД АПН СССР. Москва, Педагогика, 1983, 160 с.
[7] Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. Москва, Просвещение, 1984, 368 с.
[8] Леонтьева А.А., ред. Основы теории речевой деятельности. Москва, Наука, 1974.
[9] Зикеева А.Г., ред. Повышение эффективности обучения глухих школьников. Москва, АПН СССР, 1986.
Статья поступила в редакцию 30.12.2014
Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом: Камалова Р.А. Специфика языкового обучения слабослышащих студентов в техническом вузе. Гуманитарный вестник, 2015, вып. 5. URL: http://hmbul.bmstu.ru/catalog/edu/pedagog/251.html
Камалова Роза Ахметхадиевна — доцент кафедры «Русский язык» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Автор более 20 научных работ в области организации тестирования как вступительного экзамена, а также методик преподавания русского языка иностранным и слабослышащим студентам технических вузов. e-mail: r.a.kamalova@gmail.com
The specific character of teaching language for hearing-impaired students at technical universities
© R.A. Kamalova
Bauman Moscow State Technical University, Moscow, 105005, Russia
The specific character of teaching the Russian language for hearing-impaired students is considered. Characteristic features of surdopedagogic linguistics are specified with reference to hearing-impaired students at technical universities.
Keywords: surdopedagogic linguistics, non-philological training profile, hearing-impaired students, technical universities.
REFERENCES
[1] Vygotskiy L.S. Osnovy defektologii [Fundamentals of Defectology]. St. Petersburg, Lan Publ., 2003, 654 p.
[2] Dyachkov A.I. Sistemy obucheniya glukhikh detey [Systems of Teaching Deaf Children]. Moscow, RSFSR Academy of Pedagogical Sciences Publ., 1981, 241 p.
[3] Zhinkin N.I. Psikhologicheskie osnovy razvitiya rechi [Psychological Bases of Speech Development]. In: V zaschitu zhivogo slova [In Defense of the Living Word]. Compiler: Korovina V.Ya. Moscow, Prosveschenie Publ., 1966.
[4] Ladyzhenskaya T.A. Sistema raboty po razvitiyu svyaznoy ustnoy rechi uchaschikhsya. [The System Work on the Development of Students' Coherent Speech]. Moscow, Pedagogika Publ., 1975, 256 p.
[5] Kobzeva T.A. Rechevaya kultura inzhenera [Speech Culture of the Engineer]. Moscow, BMSTU Publ., 2006.
[6] Kuzmicheva E.P. Razvitie rechevogo slukha u glukhikh [The Development of Speech Hearing in Deaf People]. Vlasovа T.A., ed. NIID APN SSSR. Moscow, Pedagogika Publ., 1983, 160 p.
[7] Morozova I.D. Vidy izlozheniy i metodika ikh provedeniya [Types of Presentations and Methods of Their Performance]. Moscow, Prosveschenie Publ., 1984, 368 p.
[8] Leontyev A.A., ed. Osnovy teorii rechevoy deyatelnosti [Fundamentals of the Theory of Speech Activity]. Moscow, Nauka Publ., 1974.
[9] Zikeev A.G., ed. Povyshenie effektivnosti obucheniya glukhikh shkolnikov [Improving the Efficiency of Deaf Pupils' Education]. Moscow, APN SSSR Publ., 1986.
Kamalova R.A., associate professor at the Department of the Russian language at the Bauman Moscow State Technical University. The author of more than 20 scientific papers in the field of organization of testing as an entrance exam, teaching Russian as a foreign language and teaching Russian to hearing-impaired students at technical universities. e-mail: r.a.kamalova@gmail.com
