CC BY
30
Мистюк Татьяна Леонидовна
СПЕЦИФИКА СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К НАРУШЕНИЯМ ЯЗЫКОВЫХ НОРМ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
В статье анализируется специфика системного подхода к отклонениям от языковых норм, кратко характеризуется понятие системности языка. Автор предлагает научно-методический комментарий одной из наиболее адекватных современных классификаций речевых ошибок, аргументирует необходимость ее реализации в практике преподавания лингвистических дисциплин в школе и вузе, дает отдельные методические рекомендации по некоторым типам речевых ошибок. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2017/8-2/54.11^1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 8(74): в 2-х ч. Ч. 2. C. 195-199. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/8-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
TEACHING ENGLISH PHRASAL VERBS WITH THE USE OF STORIES: AN ATTEMPT OF TEACHING IN A NON-LINGUISTIC HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENT
Lopatina Elena Valentinovna, Ph. D. in Philology Ufa State Petroleum Technological University svetlyachok_helen@mail. ru
The article deals with the ways of teaching English phrasal verbs with the use of short stories to students of non-linguistic higher education establishments. The exercises and creative tasks which should contribute to the development and improvement of students' foreign-language communication skills are considered. The importance of students' work with illustrations, the description of which in English develops speaking skills, is emphasized.
Key words and phrases: teaching; English phrasal verbs; story; vocabulary expansion; work with illustrations; self-guided work; foreign-language communicative competence.
УДК 8П.161.Г271Л
В статье анализируется специфика системного подхода к отклонениям от языковых норм, кратко характеризуется понятие системности языка. Автор предлагает научно-методический комментарий одной из наиболее адекватных современных классификаций речевых ошибок, аргументирует необходимость её реализации в практике преподавания лингвистических дисциплин в школе и вузе, дает отдельные методические рекомендации по некоторым типам речевых ошибок.
Ключевые слова и фразы: речевая ошибка; классификация речевых ошибок; языковая норма; языковая система; языковая единица.
Мистюк Татьяна Леонидовна, к. филол. н.
Новосибирский государственный технический университет bakatuha@mail.ru
СПЕЦИФИКА СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К НАРУШЕНИЯМ ЯЗЫКОВЫХ НОРМ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
Естественный человеческий язык является главным инструментом коммуникации, основным кодом, служащим для передачи информации и обмена ею. От степени владения нормами и правилами языка в значительной степени зависит эффективность любого речевого взаимодействия. Естественные языки имеют национальные границы, поэтому одним из наиболее важных в лингвистике является понятие национального языка. Его основные социальные страты - это литературная форма и нелитературные варианты. Литературный язык (далее - ЛЯ), в отличие нелитературных вариантов, обладает исторически установленными и письменно закрепленными нормами и реализуется в устной и письменной формах. При этом последняя является для ЛЯ превалирующей. Языковая норма представляет собой «совокупность правил и средств ЛЯ (лексических, грамматических, фонетических), сложившаяся в процессе отбора элементов языка из числа существующих, наиболее пригодных для обслуживания коммуникативных потребностей общества» [5, с. 26]. Адекватное использование языка в качестве основного орудия коммуникации требует от его носителей соблюдения литературных норм на всех его уровнях, однако такое требование может быть выполнено в максимальной степени лишь применительно к письменной форме ЛЯ, поскольку только она подвергается литературной обработке и редактированию, вследствие чего допущенные ошибки, недочеты и прочие речевые аномалии исправляются. Устная же литературная речь - явление иного характера. Спонтанный и ситуативный её характер объективно обусловливает регулярное нарушение в ней ряда языковых норм. Кроме того, и в письменной форме (особенно в речи учащихся) также периодически допускаются различного рода ошибки и недочеты.
Лексическое значение слова «ошибка» можно сформулировать как неправильность (неточность) в каких-либо действиях или мыслях. В области методики преподавания языка (как родного, так и иностранного) сочетание «речевая ошибка» в терминологическом значении «нарушение какой-либо нормы (правила) языка» является одним из самых частотных, поскольку адекватно обучить родному (либо иностранному) литературному языку - это и есть сформировать умения и навыки нормативного использования языка в устной и письменной формах без каких-либо отклонений (ошибок) либо при минимальном их количестве. Наличие же разного рода ошибок в речи взрослых и детей - это, как было уже сказано, явление объективного характера. А это означает, что при обучении языку необходимо ознакомить учащихся не только с языковыми нормами как таковыми, но и с типичными отклонениями от них, которые могут быть допущены как в письменной, так и в устной речи.
Однако в этом отношении налицо существенная недоработка в области методики преподавания русского языка в рамках школьного и вузовского курсов - она заключается в том, что школьникам и студентам вообще не предлагается какая-либо комплексная типология речевых ошибок как следствия нарушений норм языка
на всех его уровнях (за исключением орфографических и пунктуационных). По всей видимости, большинство школьных учителей и преподавателей вуза полагают, что учащиеся (особенно школьники) не смогут адекватно воспринять и усвоить соответствующую информацию. Но, на наш взгляд, такие опасения вряд ли имеют серьезные основания. Очень многое зависит от того, как преподаватель сможет организовать - и с информативной, и методической точки зрения - подачу данного учебного материала, т.е. здесь решающую роль играют его профессиональная подготовка и опыт. Проблема усугубляется, как мы полагаем, ещё и тем, что не все учителя и преподаватели вузов в нужной степени владеют соответствующими знаниями, умениями и особенно навыками в области классификации речевых ошибок, поэтому они не могут быть уверенными в том, что смогут адекватно и доступно изложить соответствующую учебную информацию. Но такое положение вполне поправимо.
Автор предлагаемой статьи на протяжении трех десятилетий на занятиях в вузах в рамках разных лингвистических курсов в обязательном порядке включал учебный материал по типологии речевых ошибок (в кратком варианте она будет представлена ниже) и в связи с этим может уверенно сказать, что такая учебная информация достаточно быстро и вполне адекватно усваивалась подавляющим большинством как студентов-филологов, так и нефилологов.
В последнее время в ряде публикаций в разных источниках (в том числе и в сети Интернет) по данному вопросу говорится о том, что пока не сформирована адекватная, удобная и оптимальная для всех без исключения носителей языка единая комплексная классификация речевых ошибок, и эта проблема остается нерешенной и является весьма болезненной не только для рядовых носителей русского языка, но и в значительной степени, как было сказано, для школьных учителей и преподавателей вуза. Однако решить её в ближайшее время заставляет ряд причин: а) слабое разграничение основных типов ошибок в существующих классификациях (это касается разделов грамматических, лексических, синтаксических ошибок); б) выведение из классификаций логических ошибок (традиционно они считаются неречевыми); в) отсутствие в классификациях целого ряда коммуникативно значимых нарушений, существенно ухудшающих восприятие и понимание речи или отдельного высказывания; г) осознание необходимости создания классификации, отвечающей современному пониманию теории коммуникации [4]. Но в действительности такое мнение не совсем верное, поскольку сегодня существуют классификации речевых ошибок, которые вполне могли бы претендовать на статус обязательных для изучения в школе и вузе, однако включать их в лингвистические курсы стремятся не все преподаватели.
К сожалению, одним из существенных «минусов» в современной методике преподавания русского языка является, на наш взгляд, отсутствие в ряде случаев опоры на системный характер языковых явлений как следствия системного характера языка в целом. Понятие языковой системности в отечественной и зарубежной лингвистике разработано в настоящее время достаточно полно и всесторонне. Под системой принято понимать «такую совокупность элементов, которая характеризуется: а) закономерными отношениями между элементами; б) целостностью как результатом этого взаимодействия; в) автономностью поведения и г) несум-марностью (неаддитивностью) свойств системы по отношению к свойствам составляющих её элементов. Новые качества системы, по сравнению с качествами и свойствами входящих в неё элементов, создаются взаимодействием элементов и известным их преобразованием в этом взаимодействии» [2, с. 62]. Системный подход к какому-либо явлению действительности обусловливает объективное его исследование и адекватное его познание. Изучая объективную действительность, человек фактически выявляет и исследует её законы и закономерности, что невозможно без упорядоченности и систематизации изучаемых фактов и явлений.
Системность языка как существенную его особенность первыми научно охарактеризовали и обосновали И. А. Бодуэн де Куртенэ, который рассматривал язык как обобщенную структуру [1], и Ф. де Соссюр, возражавший против господствовавшего в период его научной деятельности атомарного подхода к изучению языка, разработанного младограмматиками, и провозгласивший системность в качестве основополагающего принципа научного исследования в «Курсе общей лингвистики» [6]. Современная лингвистика рассматривает язык в целом и исследует отдельные языковые явления только с позиций их системного характера. В связи с этим можно сказать, что даже самые ранние опыты научного изучения языка (создание грамматик, словарей и т.п.) были фактически первыми примерами систематизации языковых явлений и фактов на каких-либо основаниях. Как известно, языковая система представляет собой сложное специфическое объединение однородных единиц, находящихся в определённых взаимоотношениях друг с другом. К ним относят фонемы (звуковые типы), морфемы (части слов), слова (лексемы) и предложения (структурные схемы, по которым строятся конкретные высказывания). Однотипные единицы объединяются в языковые уровни (ярусы), которые изучаются в соответствующих разделах лингвистики, таких как фонетика, словообразование, лексикология и т.д. В связи с этим язык характеризуется как сложная гетерогенная система, объединяющая в себе ряд подсистем. Помимо понятия системы, в лингвистический научный обиход также входит тесно связанное с ней понятие структуры как способа организации единиц в рамках системы, как совокупности связей и отношений, которая организует элементы системы. И система, и структура - это онтологические, сущностные свойства языка, однако при этом ему свойственна и определенная антиномичность: с одной стороны, язык представляет собой строго организованную систему, которая исключает какое-либо субъективное вмешательство в её структуру, но с другой стороны, это подвижная и открытая система, способная отражать все существенные изменения, происходящие в окружающей действительности. «История изучения языка показывает, - пишет В. А. Гречко, - что в нем, в сущности, нет несистемных явлений. Отмечаемые некоторыми исследователями "асистемные факты" на поверку оказываются не такими уж несистемными, будучи выраженными средствами языка, т.е. уже включенными в отношения с его единицами на том или
другом основании. Впечатление "асистемности" создается потому, что язык - это открытая, подвижная система, постоянно вовлекающая в себя, вследствие речевой деятельности говорящих и отражения действительности в этой деятельности, новые единицы, прежде всего на лексическом и синтаксическом уровнях» [2, с. 62-63].
Современные школьные и вузовские программные документы в качестве обязательного пункта включают положение о необходимости ознакомления учащихся и студентов с понятием системности языка, с системным характером его ярусов и единиц и т.д. Так, в частности, ФГОС для 5-9 классов средней школы в качестве одной из компетенций называет «расширение и систематизацию научных знаний о языке, осознание взаимосвязи его уровней и единиц, освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка» [7]. Однако теоретические сведения о языковой системности как таковые на уроках русского языка в школе и на занятиях в вузе (за редким исключением) не рассматриваются: системный характер языка целесообразно показывать и теоретически обосновывать в процессе речевой практики и при выполнении конкретных упражнений, трактуя его как взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных языковых явлений. Такая учебная информация представляет определенную сложность для восприятия и усвоения школьной или студенческой аудиторией.
Языковые нормы изучаются в курсе родного языка, как правило, именно в системном порядке, в соответствии с ярусами языка, и это не вызывает сомнений и воспринимается как само собой разумеющееся. Но отклонения от этих норм почему-то в системном порядке не рассматриваются в большинстве научных и научно-учебных источников. Наоборот, речевые ошибки как нарушения языковых норм в процессе коммуникации квалифицируются часто как асистемные, единичные, автономные по отношению друг к другу явления, каждое из которых требует отдельного обоснования и индивидуальной правки. Но такой подход совершенно неправомерен. Если язык - это сложная гетерогенная система, то, рассуждая логически, можно утверждать, что речь, будучи способом реализации системного образования (языка), по своей природе также является системной, но уже на несколько ином уровне - на уровне практического применения языка. Следовательно, и нарушения языковых норм, допускаемые в речи, тоже не могут не носить системного характера.
Как уже выше было упомянуто, далеко не все учебники и учебные пособия по лингвистике и методике преподавания языка подробно рассматривают речевые ошибки именно с точки зрения их системности. Такой подход является неэффективным для речевой практики и методики преподавания языка, поскольку совершенно не вооружает учащихся необходимыми умениями и навыками для квалификации и правки соответствующих ошибок. Эта недоработка должна быть, по возможности, устранена.
На самом деле в настоящее время, как было сказано ранее, в лингвистической литературе представлены варианты более или менее адекватных типологий речевых ошибок, которые могли бы свободно реализоваться в практике преподавания лингвистических дисциплин. Одна из них описана в ряде работ профессора Ю. В. Фоменко. Кратко представим её.
Как известно, комплексная типология ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, в качестве главного принципа - своего рода точки отсчета - должна иметь только языковой критерий. И он объективно существует - это не что иное, как нормы (правила) языка. Но они, как известно, дифференцируются в соответствии с уровнями (ярусами) языковой системы. Поэтому по такому же принципу следует классифицировать и речевые ошибки, поскольку неверное использование какой-либо единицы языка есть нарушение соответствующей языковой нормы, т.е. правила употребления в речи данной языковой единицы. Учитывая дихотомию языка и речи (язык есть стихийно возникшая уникальная система знаков и правил их организации, тесно связанная с мышлением и производная от него, предназначенная для коммуникативных целей, а речь есть конкретное применение языка, это язык в действии), следует именовать речевыми все ошибки, допускаемые только при нарушении правил (норм) языка, поскольку речь - это и есть функционирование языка, его практическое использование как таковое. В самой языковой системе как абстрактной, имеющей психофизиологическую природу (общенародной, надиндивидуальной), ошибки не могут иметь место, поскольку язык как таковой сам по себе является изначально правильным, нормативным, поэтому часто встречающаяся в лингвистическом обиходе формулировка «языковая ошибка» по сути ложная. Только при реализации языка в конкретном акте коммуникации говорящий (пишущий) извлекает из всего известного ему набора языковых единиц конкретные слова, формы, структурные схемы предложений и создает речевое произведение (предложение, текст) для выражения соответствующей информации. Именно в самом процессе использования языка, т.е. в речи и возможны отклонения от тех или иных его норм.
С учетом традиционной дифференциации языка на уровни можно обобщенно представить типологию речевых ошибок следующим образом:
Норма языка Речевая ошибка
Орфоэпическая Пр Лексическая Л
Фразеологическая Фраз Морфологическая М Синтаксическая С Стилистическая Ст Орфографическая 1 Пунктуационная V
В данном случае использованы условные обозначения речевых ошибок, названия которых совпадают с наименованиями норм. Так, следствие нарушения орфоэпической нормы - это орфоэпическая ошибка, лексической нормы - лексическая ошибка и т.п. Два последних типа (орфографические и пунктуационные ошибки) имеют место только в условиях письменной речи, тогда как остальные - и в устной, и в письменной. Мы говорим об обобщенности данной типологии в связи с тем, что некоторые из типов ошибок (в частности, лексические, фразеологические, синтаксические и стилистические) имеют конкретные разновидности, т.е. предполагают более подробную частную систематизацию, которая в данной статье не представлена, но с ней можно ознакомиться в источнике [8].
Кроме вышеперечисленных, в устной и письменной речи допускаются ошибки, которые не являются следствием нарушения языковых норм, - это фактические (неверное изложение реальных фактов) и логические (нарушение правил логики). Их справедливо выносят за рамки речевых, так как они, реализуясь в речи, являются отклонением от экстралингвистических (неязыковых) требований, без соблюдения которых речевое произведение точно не передаёт соответствующую информацию, т.е. является неполноценным.
Представленная типология подробно охарактеризована и глубоко аргументирована в трудах Ю. В. Фоменко, известного критика ряда современных классификаций речевых ошибок. Её, по нашему мнению, вполне можно использовать в школьной практике на регулярной основе. Так, например, при изучении раздела «Фонетика» рассматриваются орфоэпические нормы, поэтому будет целесообразным в этом же разделе дать понятие орфоэпической и акцентологической ошибки и выполнить ряд упражнений на правку таких ошибок. В дальнейшем в качестве повторительных можно периодически использовать задания по этой теме (кстати, орфоэпические нормы - самые «показательные» в устной речи каждого человека, поэтому их регулярное повторение будет всегда актуальным). В разделе «Лексикология» типология лексических ошибок должна рассматриваться в обязательном порядке, поскольку соблюдение лексических норм в речи является необходимым для адекватного выражения любого содержания. Названия лексических ошибок (употребление слова в несвойственном ему значении, плеоназм, тавтология и др.) должен знать в идеале каждый носитель языка, можно сказать, как таблицу умножения. Синтаксические и стилистические ошибки можно рассматривать преимущественно в старших классах в разделах «Синтаксис и пунктуация», «Функциональные стили языка», хотя отдельные их разновидности (например, неправильный порядок слов, нарушение согласования, управления, свободный деепричастный оборот, повтор, многословие и др.) можно объяснить учащимся немного раньше.
Работа с типологией речевых ошибок на протяжении всего курса русского языка должна быть «сквозной», т.е. практически на каждом занятии желательно находить учебное время для самого небольшого комментария каких-либо ошибок, например, допущенных отдельными учащихся, либо выполнять упражнения, включающие языковой материал с нарушениями каких-либо норм языка.
Считаем необходимым остановиться на специфике термина «речевая ошибка», который многие преподаватели русского языка традиционно используют в лингвистическом обиходе. Его содержание в сегодняшнем понимании (а правильнее - непонимании) можно считать серьезным заблуждением. Речевые ошибки в современной языковой практике часто противопоставляют так называемым неречевым - орфографическим и пунктуационным (хотя последние по своей природе тоже речевые - это нарушения норм письменной речи). К речевым в настоящее время относят и лексические ошибки (связанные с выбором лексем в соответствии с их семантикой и лексической сочетаемостью), и морфологические ошибки (связанные с образованием и употреблением грамматических форм), и синтаксические ошибки (связанные с образованием и употреблением синтаксических конструкций - словосочетаний и предложений), и стилистические ошибки (связанные с уместностью употребления слов, богатством речи, её краткостью и т.д.). Иногда отдельно выделяют грамматические ошибки, однако для школьников и студентов такой термин малоинформативен, так как в нём объединены два взаимосвязанных, но нетождественных явления - морфологические ошибки (ошибки в формообразовании и словоизменении) и синтаксические (ошибки в образовании синтаксических конструкций). Следовательно, используемый в современных источниках и в школьной практике термин «речевая ошибка» объединяет под собой нарушения совершенно разных и не связанных между собой языковых норм, что является недопустимым ещё и потому, что разные по типу ошибки требуют и разной правки. Можно сказать, что это мертвый термин, поскольку на практике он «не работает» и «загоняет» как учащихся, так и их учителей в тупик, выхода из которого они часто не видят. Как только учащийся сталкивается с формулировкой «речевая ошибка», он, как правило, теряется, поскольку не понимает, какую конкретно норму языка он в данный момент нарушил, поэтому ему трудно (а иногда невозможно) верно определить способ правки. Это приводит к тому, что ошибка сохраняется либо исправляется неверно. Как следствие -её дальнейший рецидив в речевой практике. Получается, что формулировка «речевая ошибка» - это своего рода «прикрытие» для учителей и учеников, не желающих (а, возможно, и не умеющих) разобраться в сути конкретных нарушений языковых норм на разных уровнях языка. Поэтому данный термин в таком понимании целесообразно вообще исключить из широкого лингвистического обихода и использовать только как родовое понятие для любого отклонения от языковых норм [3].
Обнаруживать и править речевые ошибки необходимо для того, чтобы их не допускать повторно. Поэтому терминология, используемая в методике преподавания языка, должна адекватно именовать соответствующее языковое явление и отражать его сущность. Термин «речевая ошибка» - это родовое понятие, результат научного обобщения ряда отклонений от языковых норм, который актуален на практике исключительно для тех, кто занимается исследованием языка в научно-прикладном аспекте.
Таким образом, обязательное ознакомление школьников и студентов с комплексной типологией речевых ошибок дает им представление о частном проявлении языковой системности, а также о системном характере языковых единиц. В результате большинство учащихся и выпускников средних школ будут более внимательно и осознанно оценивать как собственную, так и чужую речь, не только «видя» в ней какие-либо недочеты, но и понимая, какие именно нормы языка в данный момент нарушены и как лучше их восстановить. Это насущная необходимость, о которой сегодня говорят и пишут очень многие носители языка, как взрослые, так и дети, и задача школьных учителей и преподавателей вузов - как можно скорее решить эту проблему, тем более что для этого в настоящее время существуют все необходимые условия.
Список источников
1. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию: в 2-х т. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. Т. 1. 383 с.
2. Гречко В. А. Теория языкознания. М.: Высшая школа, 2003. 375 с.
3. Мистюк Т. Л. Термин «речевая ошибка» в современной практике преподавания русского языка // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2012. № 4 (15). С. 90-93.
4. Опыт классификации ошибок, свойственной письменной речи [Электронный ресурс]. URL: http://mirznanii.com/ a/269864/opyt-klassifikatsii-oshibok-svoystvennoy-pismennoy-rechi (дата обращения: 10.06.2017).
5. Русский язык и культура речи / под ред. В. И. Максимова, А. В. Голубевой. М.: Юрайт; Юрайт-Издат, 2010. 358 с.
6. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1999. 432 с.
7. ФГОС. Средняя школа. 5-9 классы [Электронный ресурс]. URL: http://www.ug.ru/new_standards/4 (дата обращения: 12.06.2017).
8. Фоменко Ю. В. Культура речи. Стилистика. Риторика. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008. 182 с.
SPECIFICITY OF SYSTEMIC APPROACH TO DEVIATIONS FROM LANGUAGE NORMS IN THE PRACTICE OF TEACHING LINGUISTIC DISCIPLINES AT SECONDARY AND HIGHER SCHOOL
Mistyuk Tat'yana Leonidovna, Ph. D. in Philology Novosibirsk State Technical University bakatuha@mail. ru
The article analyzes the specificity of systemic approach to deviations from language norms, briefly characterizes the notion of language systematicity. The author proposes scientific and methodological commentary to one of the most adequate modern classifications of speech mistakes, justifies the necessity to realize it in the practice of teaching linguistic disciplines at secondary and higher school, and introduces methodical recommendations on certain types of speech mistakes.
Key words and phrases: speech mistake; classification of speech mistakes; language norm; language system; language unit.
УДК 378.016:811.111
В статье дан сравнительный анализ тестовых материалов по английскому языку, используемых для контроля усвоения изученных лексических и грамматических единиц студентами неязыковых специальностей. На основе проведенного исследования предложены наиболее эффективные тестовые методики, направленные на осмысленное овладение иноязычным материалом.
Ключевые слова и фразы: тест; студенты неязыковых специальностей; методика; иностранный язык; контроль усвоения; метод случайной выборки; смешанные тесты.
Мурнева Мария Ивановна, к. культурологии, доцент Шестакова Надежда Александровна, к. филос. н.
Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева, г. Саранск Mashamurneva@yandex. гы; Shestakovanady@yandex. гы
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ТЕСТОВЫХ МЕТОДИК ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Контроль знаний является неотъемлемой составляющей процесса успешного изучения иностранного языка. Чем качественнее организован этот процесс, тем выше окажется в итоге процент усвоенного студентом материала. Это важный элемент обучающего процесса, на основе которого преподаватель может сделать выводы не только об уровне знаний обучаемых, но и получить данные, позволяющие ему определить соотношение цели и задач курса применяемым методическим приемам.
