CC BY
52
46
Т.Н. Пешехонова
Т.Н. Пешехонова
СПЕЦИФИКА РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ ЛЕКСИКОНЕ
В статье обсуждаются результаты ассоциативного эксперимента, проведенного автором в 2007 г. На материале вербальных ассоциаций школьников и студентов-филологов рассматривается влияние лексикографического и психолингвистического значения термина на процесс репрезентации научного знания в индивидуальном лексиконе.
Ключевые слова: концепт, термин, вербальные ассоциации, ментальная репрезентация знаний.
Ментальный лексикон рассматривается в данной статье как «... хранилище определенных концептов концептуальной системы, своеобразное устройство, фиксирующее опыт человека, уже отложившийся при создании представлений или понятий о нем; .такое вместилище знаний, где отдельный концепт или определенным образом объединенная группа концептов уже получили языковое оформление в виде конвенциональной единицы - прежде всего, в виде знака, слова или его эквивалента в форме аналитической дескрипции» [Кубрякова 1991: 96].
Как можно видеть из приведенного определения, в лексиконе человека знание репрезентируют: 1) единицы концептуальной картины мира -концепты, «кванты знания», рассматриваемые исследователями как единицы национального когнитивного сознания, часть концептосферы (сферы знаний) народа или как единицы когнитивного сознания индивида [Попова, Стернин 2007: 18, 22, 29-35, 60]; 2) единицы языковой картины мира -слова, выступающие «. как тело знака для концепта или группы концептов, как носитель определенного кванта информации, закрепленного за его оболочкой в акте наречения соответствующего объекта» и «одновременно... как оператор, который при активизации сознания вызывает к жизни цепочку - сколько угодно протяженную -сложных ассоциаций» [Кубрякова 1991: 103].
В ментальном лексиконе слово «...становится средоточием пучка связей, прямо ведущих к продуктам многочисленных актов глубинной предикации, что в совокупности со связями по линиям звуковой и графической формы слова дает многомерную систему связей... (выделено авт. -Т.П.). Акты глубинной предикации. включают констатацию фактов сходства и различий по разным аспектам языковых и энциклопедических знаний, эмоционально-оценочных переживаний индивида и выработанных социумом норм и оценок...» [Залевская 2000: 165]. Иными словами,
слово в данном случае приобретает психологическую структуру значения (психолингвистическое значение), отличающееся от системно-языкового (лексикографического) значения, а значит, начинает репрезентировать не только коллективное знание, но и индивидуальное (термины А.А. Залевской).
Задача данной статьи - определить, как влияют системно-языковое и психологическое значение термина на процесс репрезентации лингвистических знаний в лексиконе человека.
Ассоциативный эксперимент, проведенный автором данной статьи, позволил исследовать эти проблемы на примере лингвистических терминов, используемых в школьном курсе русского языка, предъявлявшихся информантам (школьникам и студентам) в качестве слов-стимулов. При анализе результатов эксперимента были использованы исследования когнитивно-информационной природы термина М.Н. Володиной [Володина 2000] и структуры ассоциативно-вербальной сети Ю.Н. Карау-лова [Караулов 1999; 2002].
М.Н. Володиной постулируется, что формирование термина «.обусловлено языковым сознанием носителей конкретного языка, созидающих информационный мир специальных знаний» [Володина 2000: 5].
Наиболее интересны для нас следующие выводы М.Н. Володиной: «Термины как языковое выражение специальных понятий представляют собой особый способ репрезентации профессионально-научного (специального) знания. Выражая через языковой знак специальное понятие, определяющее в объекте нечто общее и закономерное, термин становится инструментом познания. <...> Двуединая сущность термина заключается в том, что, аккумулируя общеязыковую и специальную информацию, он, как правило, является единицей языкового и профессионально-научного знания»; «квантом терминологической информации можно считать логически завершенную и материально оформленную дефиницию термина, создаваемую
в процессе целенаправленной научно-познавательной деятельности. <...> Необходимая терминологическая информация адекватно воспринимается благодаря специальному контексту, выделяющему коммуникативно-релевантный признак объекта, о котором идет речь. Решающую роль в данном процессе играет семантико-синтаксическая сочетаемость термина» [Володина 2000: 21, 23, 89-91].
Как пишет М.Н. Володина, термин конденсирует, кодирует специальную информацию, которая «.расшифровывается (декодируется) дефиницией.»; он как бы резюмирует длинную серию суждений, что «.свидетельствует о ярко выраженном пропозитивном характере семантики термина (выделено авт. - Т.П.), основанного на дефиниции», при этом дефиниция «.рассматривается как "объяснение понятий" (П.А. Флоренский), "метаязыковое высказывание" (Р. О. Якобсон) или научное определение и базируется на предикации» [Володина 2000: 29-30].
Данные выводы коррелируют с результатами нашего эксперимента. Так, специфика системно-языкового значения термина - пропозитивный характер его семантики - проявилась, в частности, в семантико-синтаксических связях стимул-реакция (Б- Я).
Например, большинство пар стимул-реакция, связанных с репрезентацией научного знания, в отличие от отношений в ассоциативных полях слов естественного языка не является синтаксема-ми и не преобразуется в них, а требуют более широкого контекста для того, чтобы могло быть создано предложение. В обеих группах количество таких реакций составляет 65-70 %, не считая реакций-примеров, поскольку многие реакции-примеры могут образовывать в сочетании со словом-стимулом синтаксемы типа существительное «кошка», прилагательное «красивый» и т.п. У студентов-филологов преобразуется в синтаксемы примерно 1/51/6 часть таких реакций, у школьников - около половины (благодаря большому количеству координационно связанных со стимулом реакций, образующих синтаксему при добавлении союза и. Ср.: подавляющее число пар Б - Я из любой статьи Российского ассоциативного словаря (РАС) выстраивается в синтаксемы [Караулов 2002: 771]).
Конечно, такие результаты могут быть связаны с тем, к какой части речи принадлежат слова-стимулы в нашем эксперименте, в какой форме они предъявлялись информантам, однако во многом это объясняется и спецификой термина как знака. Именно пропозитивным характером семан-
тики термина объясняется, видимо, тот факт, что не только неоднословные реакции, типа часть речи - категория, классификация; приставка -суффикс, окончание; член предложения - подлежащее, сказуемое, дополнение... и т.д.; дополнение - обстоятельство, определение; синоним -антоним, синонимическая связь, но даже одиночные терминологические реакции нередко можно классифицировать как элементы пропозиции. Как отмечает Ю.Н. Караулов, существуют «.ассоциативные пары, которые не могут образовывать синтаксем, но могут рассматриваться как лексические элементы - актанты - пропозиции, которая в результате. простейших трансформаций превращается на поверхностном уровне в предложение русского языка; иными словами, в приводимых ниже парах можно разглядеть потенциальное предложение, и сами члены пары встречаются друг с другом в рамках одного предложения, ср. гусеница - бабочка > гусеница превращается в бабочку, ревность - дружба > ревность омрачает дружбу.» [Караулов 1999: 113]. В нашем эксперименте данным примерам соответствуют пары типа наречие - признак, предлог - связь, дополнение - падежный вопрос, синоним - тождественность, антоним - лексика и др. Только незначительную часть из синтаксических примитивов, которыми является большинство реакций в нашем эксперименте, можно преобразовать в синтаксемы (суффикс - окончание > суффикс и окончание; окончание - женский род > окончание женского рода; основа - предложение > основа предложения; основа в предложении), в основном, такие реакции преобразуются в предикативно оформленные предложения, структурно соответствующие дефиниции, которые могут существовать отдельно или вместе с цепочкой других суждений, стать строительным блоком для дефиниции или предложения в научном тексте.
Итак, по причине того, что дефиниция базируется на предикации, а стилистически соответствующие языковой норме терминологические реакции (кроме реакций-примеров) в ассоциативном поле термина по закону прецедента и в силу пропозитивного характера системно-языкового значения термина воспроизводят грамматическую структуру дефиниции, практически любая терминологическая пара стимул-реакция в этом поле, представляющая собой предикативно оформленное предложение, может, как это уже было сказано выше, стать блоком для дальнейшего построения предложения в научном стиле речи, часто дефиниции (в реакциях студентов-филологов).
48
Т. Н. Пешехонова
Особенность предикативно оформленных предложений в ассоциативном поле термина, обусловленная структурой дефиниции, заключается в том, что в качестве сказуемого в терминологических парах имя существительное выступает чаще, чем глагол, появление которого более характерно в качестве реакции на стимул, являющийся словом естественного языка. В ответах студентов-филологов существительные-сказуемые составляют около 16 % от общего числа ответов, в ответах школьников-инофонов - приблизительно 6 %, количество сказуемых-глаголов в обеих группах информантов практически одинаково и составляет менее 1 % реакций. Более того, значительная часть глаголов здесь носит вспомогательный характер, являясь компонентом распространенной реакции. Определить, какой из компонентов распространенной реакции несет основную смысловую нагрузку позволяют другие реакции из ассоциативного поля термина-стимула, которые могут являться синонимичными данной (ниже они приводятся в скобках). Таковы, например, глаголы в парах подлежащее - подчеркиваем одной чертой (ср., другие реакции: подлежащее -_; черта; линия); сказуемое - подчеркивается двумя чертами-(ср.: сказуемое --(3)1; две черты (2)); определение - уточняет признак предмета (ср.: определение - признак (4); характеристика (2)). Только в редких реакциях типа наречие - не изменяется; предлог - связывает слова основную смысловую нагрузку несут глаголы (ср.: наречие - часть речи (неизменяемая); несклоняемое; нет окончания (2); не имеет окончания; предлог - соединение; связь (2); связь слов предложения; связующая часть; связка (2)). Именно такое функционирование характерно для глаголов в научном тексте. Данные примеры иллюстрируют, как в семантико-синтаксических отношениях термина в ментальном лексиконе проявляется специфика системно-языкового значения терминов и происходит характерное для языка науки ограничение функций и сочетаемости слов, участвующих в построении предложения.
Реакции-примеры составляют около 30 % от общего числа реакций у студентов-филологов и около 20 % реакций у школьников. В ряде случаев они могут служить показателем такого уровня владения терминологическим знанием, при котором проявляется фреймовый характер терми-
1 Частота реакции, указанная справа в скобках (для неединичных реакций), в данном случае иллюстрирует, насколько преобладает тот или иной тип реакций.
на (см. [Володина 2000: 31]), и индивид оперирует им, не задумываясь об объеме понятия.
Таким образом, особенности системно-языкового значения термина во многом обусловливают специфику репрезентации научного знания в ментальном лексиконе. Анализ приводимых здесь и других результатов эксперимента позволяет сделать вывод о том, что термин, являясь организующим началом в ассоциативном поле, провоцирует выстраивание системных, парадигматических отношений между единицами лексикона, репрезентирующими научное знание, понятие, чем объясняется большое количество синтаксических примитивов в его ассоциативном поле. Системность научного знания, констатирующей научной мысли объясняет и доминирующую роль существительных-сказуемых в ответах по сравнению со сказуемыми-глаголами. Законы прецедента и аналогии (см. [Караулов 1999]) обеспечивают воспроизводство семантико-синтаксических моделей и порождение новых научных текстов.
Психологическое значение термина также влияет на процесс репрезентации научного знания. Поскольку «сознание человека, формирующее идеальный образ внешнего мира, есть не только знание об объекте познания, противостоящем субъекту, но также есть некое "переживание", оно эмоционально окрашено, а в эмоциях гносеологическая противоположность субъективного и объективного исчезает, так что субъект и объект "переживаются" как нечто единое» [По-стовалова 1988: 20]; «...чувственная составляющая концепта кодирует содержащуюся в нем рациональную информацию, обеспечивая его функционирование как мыслительной единицы и «в мыслительном процессе человек оперирует образами, которые несут и "прикрепленные" к ним рациональные знания» [Попова, Стернин 2007: 40], то репрезентация научного знания в лексиконе человека может производиться посредством метафорической, оценочной, стилистически маркированной лексики.
Как отмечает Ю.Н. Караулов, «неотъемлемой частью языка науки, как, впрочем, и обыденного языка, являются формулы, цифры и другие специальные знаки» [Караулов 2002: 758]. В нашем эксперименте это обозначения частей слова и членов предложения и вербализованные реакции (поскольку экспериментальное задание предполагало словесный ответ), например (ответы студентов-филологов): корень - /Л (3); знак корня ; полукруг (2); дуга ; дуга (4); радуга-
дуга; суффикс - А (4); домик А ; домик (5);
крышка; крышечка (2); крыша домика; «уголочек», «крышечка»; уголок; угол; галочка; треугольник (3) и т.п.
В структуре ментальной репрезентации научного знания могут отражаться элементы наивно-языковой картины мира. В ряде реакций наблюдается индивидуальный поиск отличительных признаков понятия (иногда ложно ориентирующих): 1) реакции студентов-филологов: предлог -помощник; зацепка; короткий (обычно) при слове; маленький предлог; ничего не значит (= служебная часть речи?); подсказка; указание; указывающий; уточнение; подлежащее - половина; сказуемое - второе; синоним - вариант аналога слова; двойник; близнецы; вариант; два; друг; антоним -отрицание; минус; несовместимость; другой; суффикс - короткий, маленький, конец, сочетание и др.; 2) реакции школьников: местоимение - я, ты, он, она - вместе дружная семья; мама, папа, я - спортивная семья; предлог - начало; синоним - друг; антоним - ...наоборот...; приставка - перед; суффикс - середина; окончание - буква; ...последние буквы; падеж - помощь; это вопросы; Иван родил девчонку, велел тащить пеленку (= Именительный, родительный.).
Результаты эксперимента также показывают, что процесс репрезентации научного знания в лексиконе индивида зависит от особенностей имени термина и от степени владения языковыми и лингвистическими, а также другими знаниями о мире (т.е. от характера уже сформированной ментальной репрезентации знаний), что проявляется, в частности, в сформированности многосторон-
них сетевых взаимосвязей в лексиконе (системных ассоциаций по Ю.А. Самарину).
Список литературы
Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина: На материале терминологии средств массовой информации. М.: Изд-во МГУ, 2000.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по филол. спец. / Рос. гос. гуманитар. ун-т, [Ин-т «Открытое о-во»]. М.: Рос. гос. гуманитар. ин-т, 2000.
Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ин-т русского языка им. ВВ. Виноградова РАН. М.: ИРЯ РАН, 1999.
Караулов Ю. Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности // Русский ассоциативный словарь: В 2 т. / РАН. М.: Астрель; АСТ, 2002. Т. 1: От стимула к реакции: Ок. 700 стимулов.
Кубрякова Е.С. Обеспечение речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Отв. ред. Е.С. Кубрякова; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1991. Разд. 2.
Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. М.: АСТ; Восток-Запад, 2007.
Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Отв. ред. Б.А. Серебренников; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988.
T.N. Peshekhonova
PECULIARITY OF REPRESENTING KNOWLEDGE OF LANGUAGE
IN PERSONAL LEXICON
The article presents the results of associative experiment carried out by the author in 2007. Taking into account a set of word associations given by teenagers and students of philological faculty, the author considers the influence of lexicographic & psycholinguistic meaning of terms on the process of representing of scientific knowledge within personal lexicon.
Key words: concept, term, word associations, mental representation of knowledge.
