CC BY
41
процесс его психомоторного развития. Однако диагностика нарушений развития ребенка первого года жизни затруднена и часто своевременно не осуществляется.
Родители нередко не замечают, что их ребенок позднее самостоятельно сел, позже начал ходить, действовать с предметами, позже сформировалась фразовая речь и ее развитие было замедленным.
При определении в детский сад становятся очевидными трудности в усвоении программы: дети плохо запоминают стихи, инструкции воспитателя понимают после нескольких повторений, на занятиях малоактивны, легко отвлекаются и ссорятся со сверстниками, часто плачут. При их обследовании психологом отмечается уровень развития познавательной деятельности и речи более низкий по сравнению с нормой.
Несформированность на дошкольном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению приводит к возникновению различных видов школьной дезадаптации, т.е. трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении, особенно часто у тех, которые воспитываются в семьях в условиях гипоопеки и безнадзорности.
Наиболее ярко выраженной вторичной реакцией ребенка на трудности в школе, неспособность к усвоению школьной программы является формирование у него негативного отношения к учебному процессу. Как следствие, он не хочет делать домашние задания, посещать школу. У него исчезает познавательная потребность, причем уже в середине или к окончанию первого года обучения. На втором году обучения происходит становление устойчивости конфликтных отношений дезадаптированного школьника с педагогами. На уроках и во внеурочное время проявляется весь спектр антидисциплинарного поведения: дерзость, неподчинение, агрессия по отношению к соученикам.
Все эти поведенческие девиации, вызванные стойкой школьной неуспеваемостью, продолжают усиливаться в последующие годы. Конфронтация с педагогами, родителями вызывает у неуспевающего ученика формирование таких отрицательных черт характера, как лживость, грубость, лень, негативизм, которые сопровождаются хулиганскими действиями, воровством, активным пренебрежением уставом и порядком школы. Начинает выстраиваться система асоциального поведения. Прогулы занятий приводят неуспевающего школьника на улицу, в общество детей и подростков с отрицательными наклонностями и такими же проблемами, и они легко попадают под влияние старших и более опытных в асоциальном отношении сверстников.
Начинается новая самостоятельная жизнь со всеми ее атрибутами (курение, сквернословие, игра в карты и в другие азартные игры, бродяжничество, мелкие кражи и вымогательства, угоны транспортных средств, употребление алкоголя, наркотических и токсических веществ, ранняя половая жизнь и т.д.). Употребление алкоголя, наркотизм и токсикомания достаточно быстро приводят к нарастанию психоорганических расстройств с выраженными нарушениями памяти, склонности к агрессии. Появляются грубые формы социальной дезадаптации со стойким отказом от учебы, тенденцией к бесцельной трате времени, бродяжничеству и кражам.
Таким образом, в процессе безуспешного обучения в школе один круг интересов сменяется другим, и к 14 годам такой подросток приобретает асоциальную направленность личности.
Для профилактики формирования девиантного поведения и труднообучаемости рекомендовано:
Ранняя диагностика нарушений познавательной, речевой, эмоционально-волевой сфер в сенситивные периоды дошкольного детства;
Ознакомление воспитателей, родителей с инициальными признаками нарушений в нервно-психической сфере у дошкольников и на начальном этапе обучения в 1 классе;
Индивидуальная коррекционная работа (развитие познавательных процессов, расширение запаса знаний и представлений, ликвидация пробелов в усвоении учебного материала);
Профилактика дальнейшего формирования патологии личности и смягчение имеющихся проявлений (занятость по интересам, создание ситуации успеха и адекватного психологического климата; соблюдение режима дня; саморегуляция и умение управлять собой; аутотренинг; психодиагностика,
выработка волевых усилий; учет особенностей акцентуаций характера и темперамента в межличностных отношениях «учитель - ученик»).
Список литературы:
[17]. Змановская E.B. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учебное пособие для высш. учеб. заведений. - М., 2007.
[18]. Иакушива O.^ Методы психологического изучения девиантного поведения. - Bоронеж,- 2005.
[19]. Колесникова Г.И., Байер Е.А., Харагезян МЛ. Девиантное поведение: учебное пособие - Ростов-на-Дону,- 2007.
[20]. Федосеенко E.B. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. Монография. - СПб, 2006.
PSYCHOGENIC PATHOLOGICAL FORMATION PERSONALITY IN ADOLESCENTS
Terekhina Tamara Veniominovna (Krasnodar, Russia) - candidate of medical fciense, associate professor, clinical psychology Department, Institute of Economics and Management in Medicine and social sphere.
Abstract
The early diagnostics of the school exclusion's manifestations and complex psychology - medical - pedagogical correction of these violations. Preventing the deviant behavioral in adolescents.
Key words: psychogenic pathological personalities formation, school maladjustment, deviant behavior.
УДК 159.9.072.43
СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ*
Ткач Елена Николаевна (Хабаровск, Россия) - кандидат психологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»; ул. Карла Маркса, 68; [email protected]
Бондарева Марина Юрьевна (Хабаровск, Россия) - аспирант кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»; ул. Карла Маркса, 68; [email protected]
*Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) в рамках проекта «Су-первизорское сопровождение сотрудников детских домов как условие оптимизации эмоционального здоровья детей-сирот в процессе их подготовки к жизни в замещающей семье», проект № 14-06-00510.
Аннотация
Авторы статьи описывают специфические проявления феномена субъектности в подростковом возрасте. Представлены результаты факторного анализа, позволившие выявить проявления субъектности у подростков с разным содержанием эмоционального благополучия: «эмоционально-неблагополучных», «эмоционально-амбивалентных», «эмоционально-благополучных». Ключевые слова: субъектность, подростковый возраст, эмоциональное благополучие.
В настоящее время не теряет своей актуальности в качестве объекта специального психологического исследования феномен субъектности. Исследователи личности В.И. Сло-бодчиков, А.В. Петровский, А.А. Реан, А.Г. Цукерман, Д.И. Фельдштейн феномен субъектности больше относят к процессу социализации, считая его центральным образованием человеческой субъективности (духовное выражение сущности человека), которая определяется в системе отношений с другими людьми. Тогда как субъективность больше относится к индивидуализации, выражает сущности внутреннего мира человека, то, что находится у основания духовного становления человека [6, 8, 12].
Именно в подростковом возрасте происходит открытие «собственного Я» на социальном, личностном и экзистенциальном уровне. Когда подросток ищет себя в системе человеческих отношений, ощущает себя творцом собственной
1SS
биографии. Именно на этом рубеже ребенок из объекта становится субъектом собственной жизни. А.Г. Цукерман отмечает, что в старшем подростковом возрасте ведущее место занимает процесс индивидуализации, но при этом постепенно вступает в силу и процесс социализации, который «заставляет» менять ориентации подростка [12]. Данный процесс характеризуется проявлением особого интереса не только к себе, но к окружающим и окружаемому. В 14-15 лет появляется стремление применить свои возможности, чтобы осознанно чувствовать себя приобщенным к социуму, а также удовлетворить свои потребности в самоопределении, самореализации. Преобразование социального в индивидуальное происходит в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Общение со сверстниками, значимыми взрослыми является необходимым условием для развития целостного образа Я подростков (А.Г. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон, Т.С. Табурова и др).
В старшем подростковом и юношеском возрасте крайне важным становится переживание общности, в котором подросток чувствует себя принятым, чувствует себя духовно связанным с другими, в котором он может выйти за рамки самого себя и постичь личность Другого. В.И. Слободчиков описывает это, используя понятие «со-бытие» («совместное проживание»). Ребенок, вступая в период взросления, понимает, что собственного «Я» нет. Нет собственного смысла. Кризис идентичности - это симптом неуловимости, призрачности собственной самости, которая настоятельно требует выхода (трансцендирования). Понять свою самость - значит констатировать ее фактическое наличие. Под самостью В.И. Слободчиков понимает субъективность, которая стоит на пороге между душевным и духовным бытием [8]. В старшем подростковом и юношеском возрасте активно развиваются рефлексивные способности и ответственность за собственные действия [9, 10].
Для выявления специфики проявления субъектности у подростков с разным содержанием эмоционального благополучия, нами было проведено исследование с общей выборкой 138 человек. В исследовании мы использовали рисуночный тест Силвер, адаптированный Копытиным А.И. [7]. Результаты, полученные по шкале «Оценка эмоционального содержания», послужили основанием для разделения подростков, принявших участие в исследовании, на три группы.
В первую группу, с низким уровнем оценки эмоционального благополучия (среднее статистическое значение = 1,58 балла), попали 44 подростка (31,9%) - условно «эмоционально-неблагополучные». Во вторую группу, со средним уровнем оценки эмоционального благополучия (3,00 балла), включены 65 подростков (47,1%) - условно «эмоционально-амбивалентные». В третью группу с высоким уровнем оценки эмоционального благополучия (4,45 балла) были включены 29 подростков (21%) - условно «эмоционально-благополучные».
В ходе проведенного анализа значимых различий средних значений шкал многофакторных опросников, адаптированных А.М. Прихожан: шкала социально-психологической приспособленности (авторы К.Роджерс, Р.Даймонд) (далее - ШСПП) и личностный опросник «Шкала «Я-концепции» (авторы Е.Пирс, Д.Харрис) были выявлены следующие специфические проявления субъектности у подростков с разным содержанием эмоционального благополучия [3].
«Эмоционально-благополучные» подростки проявляют сбалансированность процессов социализации и индивидуализации. Высокие баллы по фактору «общение, популярность среди сверстников» (15,00) свидетельствует о высокой самооценке в общении и переживании удовлетворенности в этой сфере, что в свою очередь способствует успешной социализации подростков. Среднее значение фактора «положение в семье» имеет выраженные достоверные различия с другими группами (p<0,001; p<0,001). Большая часть «эмоционально-благополучных» подростков - это дети, воспитывающиеся в семьях и обучающиеся в общеобразовательной школе (n=17, 58,5%), что свидетельствует о положительном влиянии семейной микросистемы на развитие и эмоциональное состояние ребенка. Полученные нами данные соотносятся с идеями У. Бронфенбреннера, автора социально-экологической модели развития личности, о развитии целостного образа Я, которое способствует субъективному переживанию эмоционального благополучия.
У «эмоционально-неблагополучных» подростков была выявлена избыточная социализированность, которая проявляется
в крайних полюсах локуса контроля. «Эмоционально неблагополучный» подросток проявляется либо ярким интерналом, либо экстерналом. Объединение двух амбивалентных шкал: «зависимость» (ведомость) и «доминирование» (лидерство) в одном факторе, обозначенном нами как «зависимость» (дисп. = 8,864%) свидетельствует о ведомости подростков, недостатке опоры на внутренние потребности.
«Эмоционально-амбивалентные» подростки проявляют высокую адаптивность к изменяющимся социальным условиям в ущерб своей индивидуализации. Результаты факторного анализа не обнаружили в данной группе явных проявлений эмоционального благополучия или неблагополучия. Подростки во многом подвержены внешним (социальным) влияниям, зависят от мнения окружающих (дисп. = 9,522%). Эти подростки тревожны, склонны к фрустрации. Чем ярче выражен позитивный эмоциональный фон, тем больше самопринятия у личности, а чем больше зависимости от чужого влияния, тем меньше самопринятия [1, 2, 11].
Наше исследование подтвердило мысль о том, что первичным и незаменимым источником социализации ребенка является семья (П. Бергер, Т. Лукман, А.А.Толстых и др.). Жизнь в контексте функциональной (благополучной) семьи обеспечивает гармонизацию (баланс) процессов социализации и индивидуализации и развитие субъектности человека. А утрата семьи становится для ребенка глубоко травмирующим, тяжело переживаемым событием [5]. Следует отметить, что в экзистенциально-гуманистическом направлении глубокая внутренняя связанность с миром при соблюдении баланса процессов социализации и индивидуализации интерпретируется как аутентичность [4]. У эмоционально-благополучных подростков формируется аутентичный образ Я.
Литература
[1]. Бондарева М.Ю., Ткач Е.Н. Специфика содержания эмоционального благополучия личности в подростковом возрасте // Акмеология. № 1-2 (специальный выпуск). 2014. С. 2016-2018.
[2]. Бондарева М.Ю., Ткач Е.Н. Особенности субъективного переживания эмоционального благополучия в подростковом возрасте // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. № 3(34). 2014. С. 97-109.
[3]. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества. - М.: Педагогика, 1990.
[4]. Рагулина М.В. Аутентичность как психологический ресурс самоорганизации личности // Автореферат дисс. к. психол. наук. Хабаровск, 2007.
[5]. Рагулина М.В., Ткач Е.Н. Эмоциональное здоровье детей, переживших травму утраты семьи, и особенности их психологического сопровождения // Психология обучения. № 6. 2013. С. 34-43.
[6]. Реан А.А. Психология личности. - СПб.: Питер, 2013.
[7]. Силвер Р., Копытин А.И. Рисуночный тест Силвер диагностика когнитивной и эмоциональной сфер личности: методическое руководство. - СПб.: Иматон, 2006.
[8]. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М.: Школа-Пресс, 1995.
[9]. Тимофейчева В.А. Ответственность как системное качество личности и ее сущностные признаки // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. № 3. 2008. С. 40-44.
[10]. Ткач Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития. Диссертация к. психол. наук. Хабаровск, 2000.
[11]. Ткач Е.Н., Бондарева М.Ю. Особенности развития образа Я подростков, воспитывающихся в детских домах // Акмеология. № 3-4 (специальный выпуск). 2014. С. 165-167.
[12]. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. - М., Рига: Эксперимент,1995.
SPECIFIC MANIFESTATIONS OF SUBJECTIVITY IN ADOLESCENCE
Tkach Elena Nikolaevna (Khabarovsk, Russia) - the candidate psychological sciences, associate professor, Eastern State Humanitarian University; Karl Marx St., 68; [email protected] Bondareva Marina Yurevna - the graduate student of chair of psychology, Eastern State Humanitarian University; Karl Marx St., 68; [email protected]
