CC BY
704
№ 2, 2012
позволила развить познавательную самостоятельность учеников 5—7 классов. Об этом говорит тот факт, что многие учащиеся экспериментальных классов перешли с инструктивно-исполнительского уровня познавательной самостоятельности на отражательно-преобразу-ющий, а отдельные ученики — на творческий. Если в контрольном классе в конце эксперимента доля учащихся отража-тельно-преобразующего уровня познавательной самостоятельности при изучении литературы составила 44 %, истории — 32, русского языка — 40 %, то в экспериментальных классах — 78; 67 и 75 % соответственно. Учащихся творческого уровня познавательной самостоятельности в конце эксперимента в контрольном классе при изучении литературы, истории, русского языка не оказалось вовсе, в экспериментальных же классах их было 10; 5 и 14 % соответственно.
Таким образом, в исследовании теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что соблюдение комплекса педагогических условий способствует эффективному развитию у учеников 5—7 классов общеобразовательной школы познавательной самостоятельности посредством проблемных ситуаций.
Полученные результаты не исчерпывают всех аспектов обозначенной темы и открывают перспективы для дальнейшего исследования темы развития познавательной самостоятельности учащихся через использование в обучении проблемных ситуаций. Работа показала необходимость дальнейших исследований данной проблемы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. — Москва : Педагогика, 1972. — 208 с.
2. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе : книга для учителя / М. И. Махмутов. — Москва : Просвещение, 1977. — 240 с.
3. Организация в школе психолого-педагоги-ческой диагностики : учебный план и программа для проблемного семинара для руководителей школ / Челяб. обл. ин-т усовершенств. учителей / отв. ред. Л. П. Митюрева. — Челябинск : [б. и.], 1991. — 87 с.
4. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. — Москва : Просвещение, 1982. — 209 с.
5. Шишмаренкова, Г Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема / Г. Я. Шишмаренкова. — Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 1997. — 182 с.
Поступила 27.10.11.
УДК 37.016:81 ’243
СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Т. Ю. Степанова (Астраханский государственный университет)
Раскрывается суть коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам, выявляются общие принципы коммуникативной методики. Показаны основные особенности системы раннего обучения иностранному языку.
Ключевыге слова: коммуникативный подход; коммуникативный потенциал; иностранный язык; коммуникативная компетенция; коммуникативное взаимодействие; речевая деятельность; лингвистическая компетенция; раннее обучение.
Организовать процесс обучения ино- Эта идея основана на убеждении, что
странному языку как коммуникативное изучение языка есть процесс, эффектив-
взаимодействие возможно при условии ное освоение которого возможно посред-
реализации коммуникативного подхода. ством использования языкового матери-
© Степанова Т. Ю., 2012
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ала в общении. Язык является основой хранения и передачи культуры разных народов. Главной функцией речевой деятельности служит коммуникация. Человек говорит, чтобы воздействовать на поведение, мысли и чувства других людей через речевую деятельность. Значит, научить коммуникации можно только за счет вовлечения учащихся в различного рода деятельность путем моделирования реальных ситуаций общения на основе систематизации языкового материала, т. е. с использованием системно-деятельностного подхода.
В рамках коммуникативного метода впервые было выдвинуто положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение не просто декларируется, являясь приложением к обучению, а на деле служит: а) каналом, по которому осуществляется познание; б) средством, развивающим индивидуальность; в) инструментом воспитания необходимых черт личности; г) способом передачи опыта и развития умений общаться.
Цель коммуникативного подхода состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их знаний и опыта. Дети должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приема иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио- и видеокассетами, результатами заданий и т. п. со школами и друзьями в стране изучаемого языка. При этом термин «коммуникативность» не сводится к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристическим языком, а предполагает «приобщение личности к духовным ценностям других культур — через личное общение и через чтение» [1, с. 47].
Коммуникативная методика способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счет усвоения различных видов монологической речи, типовых
диалогов и форм языкового моделирования. Здесь на первый план выходит конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является акт говорения.
В качестве способов практического обучения на базе коммуникативного подхода следует рассматривать взаимосвязанное статическое и динамическое моделирование процесса овладения иностранным языком. В основе этого подхода лежит также идея о важности развития у учащихся коммуникативной компетенции. При этом первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражения смысла; грамматика служит лишь фундаментом для достижения этой цели. Учащиеся должны знать, какими языковыми средствами можно выразить свою мысль в непосредственной ситуации на уроке при обмене мнениями, опытом и знаниями, осознавать, что грамматические формы необходимы для выполнения коммуникативной задачи и что очень важно соотношение между формой и ее использованием в речи.
При коммуникативном подходе введение грамматических форм осуществляется в контексте работы над ними, с тем чтобы учащиеся могли видеть, как они используются для передачи значения. Инструкция к заданиям содержит речевую задачу.
Особенности коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентира для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения.
Рассмотрим наиболее общие современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом как российской, так и зарубежной теории.
№ 2, 2012
Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в условиях деятельностного подхода
Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Этот принцип детализируется в приведенных ниже положениях.
1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам проявляется через деятельностные задания. Они реализуются с помощью методических приемов и упражнений.
2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.
3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь». Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.
4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. Практически любое задание может выполняться (и это положительно сказывается на эффективности работы) в 3 этапа, которыми являются подготовительный, исполнительский, итоговый.
5. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на занятии.
Формирование у учащихся коммуникативной компетенции
Коммуникативная компетенция рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетенция в общении имеет, несомненно, инвариантные общечеловеческие характеристики и в то же время характеристики, исторически и культурно обусловленные.
Из этого принципа вытекают следующие принципиальные положения.
1. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.
2. Существенным компонентом коммуникативной компетенции выступает прагматическая компетенция, выражающая готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения.
3. Необходимым компонентом коммуникативной компетенции служит когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативномыслительной деятельности.
4. Значимым компонентом коммуникативной компетенции служит информативная компетенция, т. е. владение содержательным предметом общения.
5. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности — слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в условиях аутентичного процесса социализации учащихся
В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения, т. е. «репетицию реального употребления языка». Этот принцип раскрывается в ряде положений.
1. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия, которые построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых группах.
2. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» учеников.
3. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий, которые могут быть основаны на следующем: последовательности действий, догадке, классификации, нахождении сходств и различий, исключении лишнего и т. д.
4. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения. Ролевое общение реализуется в ролевой игре — виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями.
5. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения. Такое общение имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо; возможны переходы от одной темы к другой; требуются незнакомые или забытые слова, грамматика; иностранный язык используется в реальном действии.
Таким образом, основные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам сводятся к трем ключевым формулировкам: «о деятельностной основе коммуникативного обучения», «о формировании коммуникативной компетенции» и «об аутентичных формах обучения». Все три принципа использовались нами в процессе опытноэкспериментальной работы.
Рассмотрим приемы, дающие представление о методических принципах, положенных в основу разработки коммуникативного подхода. Следует заметить, что они тесно связаны с принципом личностной направленности обучения (personal involvement) и принципом коллективного взаимодействия обучаемых в процессе учебной деятельности (interaction) [2].
1. Прием преднамеренного создания различий в объеме информации у потенциальных партнеров по иноязычному общению (induced information gap). Он основан на неравномерном распределении между партнерами по общению определенной информации, которой им надлежит обменяться на иностранном языке, что и является стимулом для общения.
2. Прием использования различий в точках зрения (opinion gap). В соответствии с этим приемом стимулом для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте и точках зрения на проблемы, обсуждаемые учащимися в процессе обучения.
3. Прием перекодирования информации (information transfer). Данный прием основан на переводе информации из одной формы в другую, например из графической в вербальную и наоборот.
4. Прием ранжирования (ranking). В основе этого приема лежат различия в точках зрения при ранжировании информации, предлагаемой ученикам для ознакомления и обсуждения.
5. Прием совместного решения партнерами по общению предлагаемых им задач (problem solving).
6. Прием ролевой игры (role play). Данный прием хорошо известен и дает наиболее ощутимые результаты как средство развития умений и навыков устной речи, если его использовать в со-
№ 2, 2012
четании с функционально-семантическими опорами, которые позволяют стимулировать достаточно развернутые высказывания учащихся, ориентированные на употребление в речи конкретного языкового материала.
7. Прием использования вопросников (questionnaires). Вопросники являются эффективным способом стимулирования устных высказываний учащихся на всех этапах обучения. Они легко проецируются на любую изучаемую тему и отвечают практически всем принципам коммуникативного обучения: речевой направленности, личностной индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны. С их помощью можно легко обеспечить любую требуемую грамматическую направленность устных высказываний.
8. Прием использования языковых игр, викторин (language games, quizzes). Такие игры занимают значительное место в обучении иностранному языку в рамках коммуникативного подхода.
Учитывая вышесказанное, мы пришли к выводу, что в процессе обучения детей иностранному языку необходимы:
— построение целостного коммуникативного взаимодействия, в единстве формы и содержания, начиная с детского сада;
— построение коммуникативного взаимодействия с учетом повышения уровня преобразовательной самостоятельности учащихся, движение от простого к сложному через коммуникативно-ориентированное обучение;
— индивидуализация процесса обучения, учет психофизических свойств личности и ее мотивационно-аксиологической сферы, создание комплексов коммуникативных средств обучения;
— вариативность учебно-воспитательного процесса на всех его этапах;
— изменение системы коммуникативного взаимодействия всех участников педагогического процесса на принципах сотрудничества и диалога культур. Педагогическое управление в процессе обучения должно не только исходить из задач учебного процесса, но и учитывать цели развития самой личности (интраин-дивидный уровень).
Реализуемая нами в практической деятельности система раннего обучения иностранному языку опирается на существующий в России передовой педагогический опыт в этой области. Система включает основные положения современной методики раннего обучения английскому языку Communicative approach, Learner styles, Teaching using authentic materials, Beveloping Cultural awareness; обучение на основе сказки (Storylessons); проектные методики; использование аутентичных видеоматериалов и др.
Таким образом, процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование учащимися в условиях реального общения.
Раннее обучение иностранному языку полностью соответствует стратегическим задачам развития личности. В процессе овладения учащимися новыми средствами общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются эмоциональные, речевые и интеллектуальные качества, личностные, коммуникативные способности. Приобщение детей с раннего возраста к иностранному языку как носителю определенного типа культуры формирует у ребенка толерантность, способствует культурной самоидентификации личности, т. е. осмыслению себя в качестве носителя определенного типа культуры и языка.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бим, И. Л. Личностно ориентированный подход — основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим // Иностр. яз. в шк. — 2002. — № 2. — С. 11—15.
2. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — Москва : Просвещение, 1991. — 223 с.
Поступила 29.12.11.
