CC BY
20
СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПО ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ УЧЕБНЫХ
ТЕКСТОВ ПО ЯЗЫКОЗНАНИЮ) О. В. Бочарова
Кафедра гуманитарных дисциплин Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет»
398000 г. Липецк, ул. Ленина, 42, Россия
Рассмотриваются проблемы подготовки иностранных специалистов-филологов на подготовительном факультете при изучении языка специальности на материале учебных текстов.
В настоящее время при обучении иностранных студентов-филологов все большее значение приобретает скорейшее овладение ими языком специальности, т.к. «в поле профессиональной деятельности современного специалиста - филолога весомую роль играет прежде всего глубокая фундаментальная и специальная подготовка, сочетающаяся с гуманитарным, правовым и даже экономико-управленческим образованием, играет роль подготовленность к полезному взаимодействию специалистов в условиях интеграции мировой науки и образования, их (специалистов) высокая гибкость и адаптируемость в рамках смежных профилей» [2, 181]. «Филологические, методико-педагогические науки -из числа тех, которые трудно поддаются плановому прогнозированию и регулированию. Вместе с тем, некоторые прогнозы, связанные с их развитием, позволяют представить потребности, ценности и нормы недалекого будущего, которые непременно будут влиять на профессиональный рост специалистов-филологов» [2, 224]. И это совершенно справедливо, так как для филологии характерны постоянные инновации. Так, для развития языкознания на современном этапе показателен и выход за пределы «чистого» языкознания, и разделение лингвистики на множество составляющих. К этому добавляется преобладание интеграционных тенденций, поэтому сложно даже обобщенно показать, с чем языкознание столкнется в ближайшем будущем. Новые тенденции в языкознании должны стать обязательной составляющей профессиональной компетенции филолога, так как эти знания расширяют образовательное пространство и профессиональное поле филолога. С учетом всего вышесказанного нетрудно представить себе, с какими трудностями сталкиваются студенты - филологи на первом курсе, и как важно подготовить их качественно и эффективно на этапе предвузовской подготовки. Ситуация «вживания» в процесс обучения осложняется психофизиологическими процессами адаптации, что также необходимо учитывать.
Во избежание подобного рода трудностей, на наш взгляд, является актуальным знакомство еще на подготовительном факультете с теми учебными пособиями, которые будут изучаться студентами в дальнейшем на 1-ом курсе.
108 Вестник РУДН: серия «Вопросы образования: языки и специальность», 2006, №1(3)
В Образовательной программе по русскому языку как иностранному Первого сертификационного уровня предъявляются следующие требования к иностранным учащимся: «понимать основное содержание прочитанного текста, главную и дополнительную информацию отдельных смысловых частей, а также логические и причинно-следственные связи между ними» [5, 80].
Понимание текста вообще - категория сложная. Как указывает И.К. Гапочка: «Восприятие и понимание в процессе чтения осуществляются не только на речевом, но и на мыслительных уровнях, которые пересекаются и взаимодействуют. Восприятие опирается на речевые действия, за которые ответственны механизмы анализаторных систем. Понимание и переработка информации представляет сложнейший внутренний процесс, который обеспечивается совокупностью действий речевого и мыслительного уровней.
Понимание смысла наступает в результате понимания языковых средств, при помощи которых формулируется мысль (действие по раскодированию). Раскодирование смысла текста осуществляется автоматизированными действиями по узнаванию и сличению лингвистической информации с той, которая хранится в памяти. Понимание при чтении предполагает процесс соотнесения формы языкового явления с его значением, но не исчерпывается этим. Процессы понимания и смысловой переработки информации при чтении, хотя и осуществляются с участием речевых механизмов, выходят за пределы собственно речевой деятельности» [3, 201]. В процессе обучения понимание текста осуществляется через чтение.
Чтение научного текста обладает рядом особенностей, с одной стороны, облегчающих восприятие смысла, с другой - затрудняющих. Так, преимуществом чтения как вида речевой деятельности являются: обязательная логичность и композиционная четкость письменного текста, облегчающая его понимание; читающий имеет возможность выбора нужного для него темпа чтения, всегда может вернуться к непонятным для него местам в тексте. Кроме того, с точки зрения психологии, зрительная память прочнее слуховой, постижение информации протекает легче: с опорой на видимые материальные знаки. Е.И. Пассов считает, что «сравнительную легкость» чтения объясняют следующие моменты:
1) форма знака всегда более четко отображена в сознании, чем в значение. Поэтому ассоциация «форма - значение» реализуется легче, чем ассоциация «значение - форма». Ассоциация «форма - значение» в чтении облегчена еще и тем, что опирается на зрительное восприятие формы;
2) при чтении слово всегда находится в окружении других, причем к его восприятию можно вернуться любое количество раз;
3) для узнавания вовсе не обязательно, чтобы в сознании были столь же четкие эталоны, как это необходимо для говорения [6, 179- 180].
К трудностям обучения чтению научного текста относятся большой объем языкового материала и его специфика. Так, например, читающим иностранный научный текст необходимо понимание специфической для конкретной научной области лексики, грамматических форм слов, клишированных фраз для выражения процессов, свойств, форм и функций предметов. Знание моделей определения научных понятий, образования общенаучных и специальных терминов и многих других языковых явлений важны для понимания читаемого.Чтобы понять
предложение, читающий должен его воспринять, что возможно только при условии, если в долговременной памяти читающего хранится зрительный, звуковой и речедвигательный образ слова или предложения. Таким образом, обучение чтению обязательно должно быть связано с другими видами речевой деятельности: аудированием, говорением и письмом. При обучении чтению эта связь на первых этапах обеспечивается требованиями к запоминанию слов: прочитать, проговорить, услышать, написать.
Учебные тексты по языкознанию служат целям обучения, которые и детерминируют изложение, композицию, структуру и стиль текста. В отличие от академических текстов, цель которых, как правило, сообщение нового знания, учебные тексты фиксируют уже сложившуюся систему знания, общепринятые понятия и законы данной науки. Этим определяется большая ясность, четкость, прозрачность изложения. Кроме того, адресат и адресант в данной сфере определены достаточно четко, так как автор учебника обычно ориентируется на определенный уровень своих потенциальных читателей (студентов определенного курса, профилирующую или непрофилирующую специальность и т. п.). Необходимостью мотивировать процесс обучения, заинтересовать учащихся, сделать материал более доступным объясняется ярко выраженная позиция автора -потенциального преподавателя. Она проявляется в использовании различных средств актуализации и акцентуализации излагаемой информации, оценки, рекомендации, комментирования.
Как известно, учебные тексты мы встречаем в одном из «больших» жанров лингвистических научных текстов - в учебнике.
Композиционное развертывание содержания в учебнике подчинено движению авторской мысли и решению основной цели, стоящей перед автором -«научить, сделав содержательный материал максимально доступным для восприятия». Внешняя композиция учебника имеет классическую схему: введение и основную часть, которая членится на разделы, главы, параграфы, обобщающие выводы к главам, разделам. Структура каждого раздела, главы, параграфа учебника носит заданный характер и включает в себя следующие элементы:
1) квалификация, характеристика объекта, основанная на описании;
2) объяснение квалификации путем иллюстраций, демонстрации логического вывода знания, основанная на сообщении и рассуждении;
3) обобщение, выражающиеся в формулировках градуирования и оценках, представленное в доказательствах и сравнениях;
4) дирекция и коррекция материала, выражающаяся особыми элементами композиции, представленными в таблицах, схемах, иллюстрациях, вопросно-ответных заданиях;
5) комментирование содержательной части и способов получения представленных выводов, которые также содержатся в особых композиционных частях учебника, чаще всего выделенных шрифтом пояснения;
6) комбинаторика этих элементов определяется темой, денотатом которой выступает определенный объект - лингвистическое понятие, категория, явление, она различна в композиционных частях учебника.
При анализе научных текстов важно использовать метод анализа логико-смысловой структуры текста. Изучение функционально-смыслового строения
110 Вестник РУДН: серия «Вопросы образования: языки и специальность», 2006, № I (3)
представляется очень важным, так как позволяет увидеть логику развития авторской мысли, глубже осознать содержание, с учебной точки зрения -способствует формированию и закреплению навыков аналитического чтения.
P.C. Аликаев [1] предлагает многомерную классификацию. На первом уровне тексты делятся на описательные и аргументативные в зависимости от коммуникативной цели, намерения (или типа базовой интенции). Описательные тексты по типу базовой интенции являются сообщающими, информирующими, они содержат информацию об объекте, его свойствах, признаках, характере, структуре и отличаются бытийной модальностью. Аргументативные тексты - это прежде всего тексты убеждающие, доказывающие, объясняющие. Они характеризуются различными видами объективной модальности. На следующем уровне осуществляется деление описательных и аргументативных текстов по функциональным и структурным признакам.
Выделение типов учебных текстов и зависимости от конкретной цели обучения и этапа формировании навыков имеет, на наш взгляд, большую методическую ценность, способствует определению требований к текстовым единицам при развитии умений и навыков в изучающем чтении учебниковых текстов. Подобная типология учебных текстов, подкрепляемая результатами лингвостилистического анализа, создает научно обоснованные лингвометодические предпосылки для отбора текстового материала в учебниках и учебных пособиях для специалистов - филологов и тем самым обеспечивает большую целенаправленность и эффективность учебного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аликаев P.C. Язык науки в парадигме современной лингвистики. - Нальчик, 1999.-260 с.
2. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования.- М., 2000,- 400с.
3. Гапочка И.К. Представление и использование знаний при обучении профессионально ориентированному чтению на русском языке как иностранном. // Традиции и новации в профессиональномй деятельности преподавателя русского языка как иностранного. М., 2002. - с.201 - 210
4. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень. / Андрюшина Н.П. и др. - М. - СПб, 2000. - 56 с.
5. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. - М.: Изд -во РУДН, 2001. - 137 с.
6. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М., 1989.-213 с.
THE PERCULARITIES OF TEACHING THE LANGUAGE OF SPECIALTY TO FOREIGN STUDENTS - PHILOLOGISTS (BASED ON WORK TEXTS ON
LINGUISTICS) Bocharova O.V.
The Department of Humanities State Educational Institute of Higher Professional Education «Lipetsk Teacher Training University»42 Lenin St.Lipetsk398000
This article is devoted to the problem of training foreign students, specialized in Philology, in studying the language of specialty using work texts on Linguistics (in Preparatory Course).
