CC BY
80
11. Некрасов, Н.А. Стихотворения. - М.: Художественная литература, 1988.
12. Апресян, Ю.Д. Новый большой англо-русский словарь. - М.: Русский язык, 1993.
13. Bailey, R. What Does "Homeland" Mean to You?”. [Э/р]. Р/д: http://www.reason.com/blog/show/121489.html.
14. Raapan, N. Communitarianism. US Law In The Balance [Э/р]. Р/д: http://www.rense.com/general76/lawis.htm.
Bibliography
1. Stepanov, Yu.S. Konstantih: slovarj russkoyj kuljturih. - M., 2001.
2. Teliya, V.N. Konceptoobrazuyuthaya fluktuaciya konstantih «rodnaya zemlya» v naimenovanii rodina // Yazihk i kuljturih: Faktih i cennosti: K 70-letiyu Yuriya Sergeevicha Stepanova. - M., 2001.
3. Berdyaev, N.A. Sudjba Rossii. M.: Sovetskiyj pisatelj, 1990.
4. Leontovich, O.A. Russkie i amerikancih: paradoksih mezhkuljturnogo obtheniya: Monografiya. - Moskva, 2005.
5. Vorkachev, S.G. Slovo «Rodina»: znachimostnaya sostavlyayuthaya lingvokoncepta // Yazihk, kommunikaciya i socialjnaya sreda. - Voronezh: VGU, 2007.
6. Ter-Minasova S. G. Yazihk i mezhkuljturnaya kommunikaciya. - M., 2000.
7. Esenin, S.A. Polnoe sobranie sochineniyj. - M.: OLMA-PRESS. - 2002. - T. 5.
8. Lermontov, M.Yu. Polnoe sobranie sochineniyj v shesti tomakh. - M.: Pechatnik, 1914. - T. 3.
9. Saltihkov-Thedrin, M.E. // Sobr. soch.: v 10 t. - M.: Pravda, 1988. - T. 13.
10. Sholokhov, M.A. Slovo o rodine. - M.: Sovetskaya Rossiya, 1980.
11. Nekrasov, N.A. Stikhotvoreniya. - M.: Khudozhestvennaya literatura, 1988.
12. Apresyan, Yu.D. Novihyj boljshoyj anglo-russkiyj slovarj. - M.: Russkiyj yazihk, 1993.
13. Bailey, R. What Does "Homeland" Mean to You?”. [Eh/r]. R/d: http://www.reason.com/blog/show/121489.html.
14. Raapan, N. Communitarianism. US Law In The Balance [Eh/r]. R/d: http://www.rense.com/general76/lawis.htm.
Статья поступила в редакцию 12.04.11
УДК 376.24
Narzuiaev S. B., Petukhov N. A., Miller N.D., Bikbova E.R. SPECIFICITY OF PEDAGOGICAL WORK WITH CHILDREN WITH DISEASES OF RESPIRATORY ORGANS. In the country in quantitative and percentage expression the group of often ill children with special inquiries of korrektsionno-developing training considerably increases.
It has the specificity and should pass in the special educational environment of sanatorium classes at school or in
sanatorno-educational institutions. Result of pedagogical work and zdorovesberezheniya such children above in the conditions of regular monitoring of level (index) of health.
Key words: children pedagogical risk, disease of respiratory system, zdorovesberezheniya the educational environment, korrektsionno-educational training
С.Б. Нарзулаев, д-р медиц. наук, проф., зав. каф. АФК ТГПУ, г. Томск; Н.А. Петухов, канд. пед. наук, доц. каф. АФК, ТГПУ; Н.Д. Миллер, замдиректора по учебно-воспитательной работе ДЮСШ НВ «Русь», г. Северск;
Е.Р. Бикбова, асп. 2 года обучения, Е-mail - batyr-54@maii.ru
СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ОЗДОРОВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАБОЛЕВАНИЯМИ ОРГАНОВ ДЫХАНИЯ
В стране заметно увеличивается в количественном и процентном выражении группа часто болеющих детей с особыми запросами коррекционно-развивающего обучения. Оно имеет свою специфику и должно проходить в специальной образовательной среде санаторных классов в школе или в санаторно-образовательных учреждениях. Результат педагогической работы и здоровьесбережения таких детей выше в условиях регулярного мониторинга уровня (индекса) здоровья.
Ключевые слова: дети педагогического риска, заболевания дыхательной системы, здоровьесберегающая образовательная среда, коррекционно-образовательное обучение.
Педагогика здоровья стала новым социальным заказом, травмирующего психику воздействия средств массовой ин-
порожденным социально-экономическими проблемами Рос- формации, заполнивших эфир рекламой, тенденциозными
сии. На подрастающее население страны оказывает неблаго- политическими передачами, сценами насилия и убийств.
приятное воздействие одновременно множество негативных Именно эти атрибуты современной жизни чаще всего, опреде-
факторов разного характера: экологические, антропогенные, ляют происхождение значительной части неврозов, депрес-
техногенные и др. По данным экологов и медиков, большая сивных состояний, психосоматических заболеваний, проявле-
часть территории нашей страны - зоны экологического небла- ний агрессии, роста потребления алкоголя и наркотиков.
гополучия. В них оказывается вредное влияние на здоровья Результатом этих процессов можно считать тревожную
людей через загрязнение земли, воды, а также выращиваемых тенденцию, которая обнаруживается в состоянии здоровья
на этих землях и поливаемых этой водой овощей, фруктов, учащихся. Распространенность хронических заболеваний у
ягод, и патогенность воздушной среды. Продукты питания, молодежи варьирует в пределах от 43% до 55,7% [1].
получаемые из животных и птиц, живущих на этих террито- В конце 90-х гг. произошло усиление негативных тен-
риях, также оказывают отрицательное воздействие на здоро- денций в состоянии здоровья школьников: уменьшение чис-
вье при употреблении их в пищу. И чем слабее, незащищеннее ленности абсолютно здоровых детей и подростков до 8-10%,
организм ребенка, тем тяжелее последствия для его здоровья при увеличении 2-й группы здоровья до 35-38% и 3-4-й груп-
от воздействия вредных факторов окружающей среды. пы здоровья - до 59-62%. В течение последнего десятилетия
Кроме этого организм человека страдает от электромаг- отмечался рост общей патологической пораженности учащих-
нитных полей, в «паутине» которых мы проводим большую ся. Указанный показатель достиг в 2008 г. 35%, в том числе,
часть жизни, частых поездок на транспорте («транспортное распространенность функциональных отклонений составила
утомление») и социально - психологических стрессов, неиз- 25%, а хронических заболеваний - 10%. Только за период с
бежных при интенсивных межличностных взаимодействиях, и 1995 г. по 2008 г. абсолютный прирост показателя общей
патологической пораженности составил 67%, что соответствует темпу прироста + 23,5% [1].
НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН отмечает, что особенностями негативных изменений здоровья детей за последние годы являются следующие:
• значительное снижение числа абсолютно здоровых детей. Так, среди учащихся их число не превышает 10 - 12%.
• стремительный рост числа функциональных нарушений и хронических заболеваний. За последние 10 лет во всех возрастных группах частота функциональных нарушений увеличилась в 1,5 раза, хронических болезней - в 2 раза. Половина школьников 7 - 9 лет и более 60% старшеклассников имеют хронические болезни [2].
По данным официальной статистики, за последние 5 лет отмечается стойкая тенденция к ухудшению показателей здоровья детей как дошкольного, так и школьного возраста, заметно возросли показатели заболеваемости новообразованиями, болезнями эндокринной системы и расстройствами обмена веществ, болезнями органов пищеварения.
Состояние здоровья - интегральная характеристика роста и развития ребенка, которая во многом определяется условиями его жизни. Под условиями жизни следует понимать все -от генетической предрасположенности к тем или иным заболеваниям до техногенных катастроф, которые наносят серьезный ущерб физическому и психическому здоровью детей, неблагоприятные социальные условия жизни ребенка, нерациональное питание, а то и просто переедание или истощение.
Специалисты считают, что 20 - 40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связано со школой, с некомфортными условиями процесса обучения. Важнейшим требованием к образовательному процессу является здоровьесбе-режение, без чего собственно невозможно говорить о социальной ценности образования. Долгое время основное внимание органов управления образованием уделялось формальным результатам обучения, а воспитательная, социализирующая, здоровьесберегательная направленность образовательного процесса отодвинулась на второй план.
На современном этапе развития образовательных процессов в средней школе приоритетными являются задачи создания условий для здоровьесберегающего обучения, преодоления деструктивных явлений охраны и укрепления здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе.
В рамках анализа историко-педагогического аспекта данной проблемы мы использовали работы Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, З.И. Равкина, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой, Э.Д. Днепрова, Ф.А. Фрадкина, Б.М. Бимбада, А.Н. Джурин-ского и др. Современные вопросы формирования образовательной среды рассматривали П.И. Третьяков, В.П. Симонов, В. Куркин, В. Артюхов, В.А. Сластенин и др. Характеристику региональной, муниципальной, индивидуальной образовательных сред и систем, сущность принципа регионализации, механизмы формирования единого образовательного пространства изучали в своих работах многие исследователи:
Н.Д. Малахов, В.Т. Подзолков, В.И. Проданов, В. Артюхов, В.С. Ильин, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др. Анализ образовательной среды ребенка, аспекты формирования единого образовательного пространства исследовали К.С. Бондарева, В.А. Конев, М.И. Рожков, В.Д. Семенов, М.Р. Стадник, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, М.А. Канцебовская, Н.А. Лухманов, М.В. Груздев. При этом некоторые историкопедагогические аспекты были рассмотрены только в диссертации М.В. Груздева.
На основании изученных работ можно сделать вывод о том, что создать образовательную среду, способствующую сохранению здоровья, возможно на основе современных научных достижений в области возрастной физиологии и психологии, охраны здоровья, психофизиологии учебного процесса и психопедагогики образовательных трудностей на основе
мониторинга состояния здоровья учащихся, индивидуальных и возрастных особенностей.
Рассмотрим различные группы детей «педагогического риска», требующих специальных условий обучения. Так, группы детей «педагогического риск» в типологии Г.Ф. Кума-риной доктора педагогических наук [3] определены по следующим показателям:
• дети с дефицитом в развитии школьно-значимых психофизиологических функций, в частности, с недостаточным уровнем развития пространственной ориентации и общим недостаточным уровнем развития; учащиеся с нарушениями координации в системе глаз-рука (недоразвитие мелкой моторики руки; недостаточная подвижность глазного анализатора, слабый уровень развития точности и дифференцированности зрительного восприятия);
• дети с пониженной обучаемостью, вызванной слабой памятью, низкой работоспособностью, низким уровнем развития комбинаторных способностей;
• дети, педагогически запущенные, характеризующиеся ограниченным кругозором, пробелами в академических знаниях, умениях и навыках;
• дети, не желающие учиться, психологически не настроенные на учение или по каким-то причинам утратившие интерес к учению;
• дети, не умеющие учиться, что означает интеллектуальную пассивность, дефицит произвольного внимания, организованности, развития общедеятельностных умений (планирования - контроля), интеллектуально-перцептивных умений (умения воспринимать и логически перерабатывать информацию в соответствии с поставленной целью);
• дети со специфическими проблемами в развитии, например, леворукие, нуждающиеся в индивидуальном подходе в процессе обучения и воспитания;
• дети с замедленным темпом психической деятельности - медленно думающие, «тугодумы», дети с доминирующим типом восприятия (визуальным, аудиальным, кинестетическим), заикающиеся, аутичные и др.
Группа социального риска определяет проблемы развития вызванные, прежде всего, недостаточным (неправильным) воспитанием, сформировавшим недостатки характера ребенка:
• социально депривированные дети ограниченые в социальных контактах, способствующих процессу социализации личности. Это абсолютные дети-сироты, дети-сироты при живых родителях «лишние» в семье, дети лиц, не имеющих определенного места жительства, из асоциальных семей, дети, подвергающиеся различным видам насилия в семье (физическому, психическому, сексуальному).
• дети с недостатками в характере (по В.П. Кащенко). Недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные (неустойчивость, противоречивость; повышенная возбудимость аффектов, сильная острота симпатий и антипатий к людям, импульсивность поступков, иступленный гнев, пугливость и болезненные страхи (фобии)[4].
Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами (болезненно выраженная активность, отсутствие определенной цели, безудержность, рассеянность, бесцельная ложь, бессмысленное воровство, издевательство над окружающими людьми, негативизм, замкнутость, бродяжничество).
Группа риска по здоровью. К ним автор предложенной типологии относит контингент учащихся с хроническими заболеваниями, длительно или часто болеющих, физически и психически ослабленных, нервных детей с комплексными проблемами, сочетающие несколько видов отклонений в развитии личности.
Классификация Н.П. Вайзмана[2] составлена преимущественно на основе медицинских показателей и поэтому определяет несколько иные категории детей группы риска.
Первая группа определяет риск с преимущесвенными психосоциальными факторами: социально-педагогическая
запущенность с акцентуацией характера (СПЗ) и патохарактерологическими реакциями.
Ведущими факторами, нарушающими адаптацию, являются: депривация (дети детских домов и интернатов), бродяжничество, органически не отягощенное (дети приютов), госпитализм, дети насилия, нарушения органов чувств (слабовидящие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовой школе), парциальное недоразвитие школьно-необходимых функций.
Вторая группа - это риск с преимущественными клиникопатологическими факторами. К ним относятся дети школьнонезрелые, соматически ослабленные, дети с минимальной мозговой дисфункцией, с психоневрологическими нарушениями, с хроническими формами соматических заболеваний, приводящих к астеническим реакциям (пневмония, ревматизм, туберкулез, диабет, аллергия и др.), с парциальными корковыми нарушениями гнозиса и праксиса, устанавливаемые нейро-психологическим обследованием, с недоразвитием ВКФ и познавательных процессов вследствие генетических факторов (наследственное семейное недоразвитие), с диагнозами: «гармонический психический неосложненный инфантилизм», «пограничная интеллектуальная недостаточность (субнорма)». В эту же группу включены дети с такими проблемами развития, как астено-неврологические реакции (интересы дошкольного возраста), нарушение работоспособности, синдром дефицита внимания и двигательного возбуждения (гиперактивности), церебрастеническая форма астении, нарушения развития речи разного уровня (фонетико-фонематического, лексико-грамматического, семантического) и нарушения поведения (психоподобные реакции).
Различные отрасли коррекционно-развивающего обучения (социальная педагогика, лечебная педагогика, адаптивное образование и др.) призваны организовать педагогический процесс таким образом, чтобы создать для ребенка максимально комфортные условия для обучения и развития, убрать (ослабить) влияние факторов, неблагоприятных для здоровья, скорректировать педагогические и медицинские аспекты трудностей в обучении.
Однако, по нашим исследованиям можно констатировать, что в настоящее время выделилась такая группа учащихся, обучение которой необходимо организовывать отлично от всех перечисленных направлений коррекционноразвивающего обучения. Это дети с бронхиальной астмой (БА).
Увеличение количества детей с болезнями органов дыхания, в том числе, с бронхиальной астмой вызывают у медиков и родителей серьезную озабоченность. Бронхиальная астма (греч. asthma - удушье) - хроническое воспалительное заболевание дыхательных путей, при котором постоянно повышенная чувствительность бронхов приводит к приступам бронхиальной обструкции. Она представляет собой одно из самых частых хронических заболеваний легких. Чаще всего возникает у детей, хотя может начаться в любом возрасте. Среди детей, больных бронхиальной астмой, мальчиков на З0% больше, чем девочек, причем у мальчиков заболевание протекает в более тяжело. В подростковом возрасте и у взрослых заболевание чаще встречается у женщин. Бронхиальная астма больше распространена среди городского населения с низким уровнем жизни, а также среди лиц, живущих в странах с холодным климатом и в индустриальных районах. Бронхиальная астма, начавшаяся в раннем детском возрасте, имеет прогноз, как правило, благоприятный: к периоду полового созревания у 80% больных все проявления заболевания исчезают или становятся менее выраженными. Примерно, у 20% таких людей после 45 лет возникает рецидив заболевания. У детей бронхиальная астма протекает тяжелее, если она сочетается с аллергическими заболеваниями дыхательных путей или диффузным нейродермитом.
Для того, чтобы убрать (ослабить) влияние факторов, неблагоприятных для здоровья, скорректировать педагогические и медицинские аспекты трудностей в обучении для этой группы детей необходимо организовывать загородные, санаторно-
курортные школы с особым режимом дня, щадящей учебной нагрузкой, постоянным медицинским сопровождением, обеспечивающим комплексное лечение больных бронхиальной астмой. Оно направлено на достижение ремиссий болезни и вторичную профилактику ее обострений и приступов удушья. Все методы лечения БА условно можно разделить на специфические, применяемые при аллергической БА (ограничение или прекращение контакта с выявленными аллергенами и гипосенсибилизация путем специфической иммунотерапии), и неспецифические, применяемые при всех формах БА и включающие медикаментозную терапию, физиотерапию, курортное лечение, лечебную физкультуру, дыхательную гимнастику, психотерапию, иглорефлексотерапию[5].
Медикаментозная неспецифическая терапия больных БА, ограничивается минимальным числом лекарств, так как чревата серьезными осложнениями. Диета, больных БА, должна быть достаточно калорийной, но не способствующей избыточному весу. Употребление жидкости не ограничивается. Из рациона питания должны быть исключены продукты, которые, по данным анамнеза, вызывали у больного аллергические реакции, и продукты, содержащие экзогенные гистамино-либераторы (рыба, сырая капуста, редис, цитрусовые). При аспириновой астме противопоказаны кулинарные и кондитерские изделия - драже, кремы и др., окрашенные желтой краской (возможно присутствие тартразина) [6].
Физиотерапия применяется для лечения хронических воспалительных процессов в легких и придаточных пазухах носа, а также для стимуляции функции надпочечников (ин-дуктотермия). Особое место занимает иглорефлексотерапия. которая в отдельных случаях приводит к длительной устойчивой ремиссии БА, а при обострениях болезни помогает у многих больных добиться улучшения состояния при меньшем объеме фармакотерапии.
Климатотерапия нередко способствует ремиссии БА, особенно у молодых больных. Известны случаи полного прекращения умеренно тяжелых проявлений БА в день прибытия больного в благоприятную для него климатическую зону. Иногда этот эффект смены климата сохраняется многие месяцы и даже годы, что побуждает больного к перемене постоянного места жительства. Однако у большинства больных эффект климатотерапии носит временный характер, причем у разных больных реакция на особенности климата не одинакова. Чаще для больных БА благоприятны климатические зоны среднегорья с теплым сухим климатом. Поездки в эти зоны рекомендуют в фазе ремиссии или легких клинических проявлений болезни.
Спелеотерапия (греч. speleon - пещера) - метод лечения длительным пребыванием в условиях своеобразного микроклимата естественных карстовых пещер, гротов, соляных копей, искусственно пройденных горных выработок металлических, соляных и калийных рудников. История спелеотерапии насчитывает около 2500 лет. Спелеотерапия применяется для лечения больных с бронхиальной астмой, гипертонической болезнью, заболеваниями органов дыхания, суставов и др. Применение спелеотерапии, а также сочетание ее с другими возможными вариантами терапии должно создать больному оптимальные условия для выздоровления, помочь максимально использовать внутренние адаптационные возможности организма, точно и своевременно воздействовать на механизмы патологического процесса. Основным действующим фактором спелеокамеры является мелкодисперсный аэрозоль солей натрия, кальция, калия и магния, а также отрицательные аэроионы. Вдыхание таких аэрозолей и аэроионов приводит к разжижению мокроты и ускоряет ее выведение из воздухоносных путей, вплоть до бронхиол. Наряду с улучшением бронхиальной проводимости восстанавливаются мукоцилиарный клиренс мерцательного эпителия бронхов и кровоток слизистой оболочки дыхательных путей. В результате усиливаются вентиляционно-перфузионная функция легких, диффузия кислорода через альвеолокапиллярный барьер и его утилизация различными тканями организма. Усиление функции внешнего дыхания (повышение минутного объема и жиз-
ненной емкости легких) приводит к снижению кровяного давления в системе легочной артерии и способствует повышению сократительной функции сердца. У больных гипертонической болезнью снижается артериальное давление. Аэрозоли солей тормозят размножение микрофлоры дыхательных путей, предотвращая развитие воспалительного процесса. Тишина и необычная обстановка пещеры восстанавливают процессы торможения в коре головного мозга. Создаваемый присутствием аэроионов запах свежего и насыщенного воздуха положительно действует на больных, создает им психоэмоциональный комфорт. Невысокая (6-12 °С), но постоянная температура воздуха способствует сужению расширенных кровеносных сосудов. Высокое содержание СО2 (0,3-3,0 против 0,03 % на поверхности) увеличивает объем дыхания на
1,0-1,5 л/мин. и способствует более глубокой вентиляции легких. Высокая ионизация воздуха и наличие аэрозолей разного состава способствуют уменьшению отечности слизистых оболочек; высокая влажность (95-100 %) - глубокому проникновению заряженных частиц и аэрозолей в дыхательные пути. К этому следует добавить высокую чистоту воздуха (менее 150 микробов в 1 м3), отсутствие в нем аллергенов и тишину пещер, «снимающую» стрессы и позволяющую лучше воспринимать остальные лечебные факторы.
Лечебная физкультура имеет значение и как средство вторичной профилактики, и как вспомогательный элемент терапии приступов БА Систематические физические упражнения и специальная дыхательная гимнастика «дисциплинируют» дыхание, помогают больному уменьшить утомляемость дыхательных мышц при бронхиальной обструкции за счет более совершенного распределения на них нагрузки, более эффективного использования движений диафрагмы при рациональном соотношении частоты и глубины дыхания, а также длительности вдоха и выдоха [7]. В периоды ремиссий и при нетяжелом течении БА без признаков постнагрузочного бронхоспазма интенсивная мышечная работа вызывает расширение просвета бронхов, приводит в процессе тренировок к перестройке регуляции дыхания, делает его экономным и способствует урежению и облегчению приступов удушья.
Подобное комплексное медико-педагогическое воздействие на ребенка и реализуется в практике работы санаторнокурортных школ. Эти «благоприятные», на первый взгляд, условия обучения содержат огромное количество негативных ограничений. Обозначим лишь самые распространенные.
Частая (постоянная) изоляция от семьи и других членов ближайшего окружения. Санаторно-курортная школа находится за чертой города, а то и в другом городе. Вышеобозна-ченый режим может поддерживаться специалистами только при постоянном пребывании ребенка в данном учебном заведении [8].
Сниженный уровень знаний по сравнению со своими сверстниками, обучающимися в массовой общеобразовательной школе, лицеях и гимназиях. Образовательные программы санаторно-курортных школ имеют адаптивный характер. Это значит, что ребенок обучается, как правило, индивидуально, при максимальной ориентации на сохранение здоровья, а не на образовательный результат.
Формирование психологической установки «Я - больной!». Возникновение ипохондрии, влияющей на темп и широту формирования разносторонних интересов.
Библиографический список
В такой образовательной среде будет, конечно, положительный результат сохранения здоровья. Однако у детей слабо возникает ориентация на окончание школы, выбор профессии, необходимость самостоятельной социальной адаптации. Эти прогностические перспективы и конкретные результаты зачастую отвращают родителей от выбора санаторно-курортной школы для детей с бронхиальной астмой. Следствием этого является постоянный рост количества детей с заболеваниями органов дыхания в числе проблемных, неуспевающих, школь-нодезадаптированных учащихся массовых общеобразовательных школ. Задачей образовательных учреждений, в этих случаях, является в обеспечении таких условий обучения, воспитания и развития, которые не оказывают негативного воздействия на здоровье всех субъектов образовательного процесса. Эта задача аналогична концепции охраны труда школьника.
Обучение - это самый важный и надежный способ получения систематического образования. Ещё Я.А. Коменский стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человека и природы. Тогда обучение не потребовало бы иного, кроме искусного распределения времени, предметов и методов. Из-за актуальности такого подхода к образованию - технологического, современные методисты, педагоги обращаются к новым для них понятиям - педагогические технологии, технологии обучения, образовательные технологии [9].
Для детей со специальными образовательными потребностями особое значение приобретают здоровьесберегающие образовательные технологии. Их можно рассматривать и как качественную характеристику любой образовательной технологии, её «сертификат безопасности для здоровья», и как совокупность тех принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбереже-ния. Эти образовательные технологии можно и нужно использовать в массовой общеобразовательной школе, совмещая по возможности с мероприятиями медицинской профилактики и оздоровления.
Здоровый образ жизни не занимает пока первое место в иерархии потребностей и ценностей человека в нашем обществе. Наблюдения показывают, что, если научить детей беречь и укреплять свое здоровье, используя здоровьесберегающие технологии в учебном процессе, то это позволит им более успешно адаптироваться в образовательном и социальном пространстве, раскрыть свои творческие способности, достичь высоких образовательных результатов.
Однако, использование только здоровьесберегающих технологий в процессе обычного школьного обучения, по нашему мнению, недостаточно. Необходимо создать образовательную среду, способствующую сохранению здоровья на основе регулярного мониторинга уровня (индекса) здоровья детей. В рамках решения этой задачи наиболее значимым шагом является разработка, концептуальное обоснование и практическое внедрение в практику общеобразовательной школы модели здоровьесберегающего обучения в условиях санаторных классов и других образовательных учреждениях санаторного типа.
1. Нарзулаев, С.Б. Безопасность жизнедеятельности. Особенности обеспечения безопасности детей: учебное пособие / С.Б. Нарзулаев,
Н.М. Карагеоргий - Томск: ТГПУ. - 2009.
2. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2005 г. // Здравоохранение Российской Федерации. -2005. - № 3.
3. Вайзман, Н.П. Реабилитационная педагогика: в 2 вып. - М.: АГРАФ, 1996. - Вып. 1.
4. Кумарина, Г.Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика. - 1992. - № 2.
5. Кулик, Т.А. Лечение по методу Бутейко для всех. - М.: ТехКомпани, 2010.
6. Тайны тибетской медицины в практике доктора С.Г.Чойжинимаевой /сост. С.Г. Чойжинимаева. - М.: ООО Редакции вестника ЗОЖ, 2008.
7. Асташенко, О.И. Упражнения для внутренних органов при различных заболеваниях. - СПб.: Вектор, 2008.
8. Меньшикова, Г.В. Лучшие дыхательные гимнастики для вашего здоровья. - М.: АСТЖ, 2008.
9. Нарзулаев, С.Б. Специальная педагогика: учебное пособие. - Томск, изд-во ТГПУ, 2010.
Bibliography
1. Narzulaev, S.B. Bezopasnostj zhiznedeyateljnosti. Osobennosti obespecheniya bezopasnosti deteyj: uchebnoe posobie / S.B. Narzulaev, N.M. Karageorgiyj - Tomsk: TGPU. - 2009.
2. Gosudarstvennihyj doklad o sostoyanii zdorovjya naseleniya Rossiyjskoyj Federacii v 2005 g. // Zdravookhranenie Rossiyjskoyj Federacii. -2005. - № 3.
3. Vayjzman, N.P. Reabilitacionnaya pedagogika: v 2 vihp. - M.: AGRAF, 1996. - Vihp. 1.
4. Kumarina, G.F. Deti «gruppih riska» // Sovetskaya pedagogika. - 1992. - № 2.
5. Kulik, T.A. Lechenie po metodu Buteyjko dlya vsekh. - M.: TekhKompani, 2010.
6. Tayjnih tibetskoyj medicinih v praktike doktora S.G.Choyjzhinimaevoyj /sost. S.G. Choyjzhinimaeva. - M.: OOO Redakcii vestnika ZOZh, 2008.
7. Astashenko, O.I. Uprazhneniya dlya vnutrennikh organov pri razlichnihkh zabolevaniyakh. - SPb.: Vektor, 2008.
8. Menjshikova, G.V. Luchshie dihkhateljnihe gimnastiki dlya vashego zdorovjya. - M.: ASTZh, 2008.
9. Narzulaev, S.B. Specialjnaya pedagogika: uchebnoe posobie. - Tomsk, izd-vo TGPU, 2010.
Статья поступила в редакцию 12.04.11
УДК 378.147+802
Proshyants N.A. DIDACTIC INTERACTION BETWEEN A TEACHER AND A LEARNERWITHIN THE INSTRUCTION SYSTEMOF PROFESSION ORIENTEDFOREIGN LANGUAGE ACTIVITY. In the paper didactic interaction is considered as the model and simulation of professional activity with the use of system approach. The system of professional interrelations is assumed as a basis for organizing the instruction in the form of didactic interaction. The three stepped model of teaching the profession oriented foreign language activity is presented.
Key words: didactic interaction, profession oriented foreign language activity, model, simulation of professional activity, system approach, professional interrelations.
Н.А. Прошьянц, ТОВМИ г. Владивосток, E-mail: nata_proshjants@maii.ru
ДИДАКТИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И ОБУЧАЕМОГО В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье дидактическое взаимодействие педагога и обучаемого рассматривается как моделирование и имитирование профессиональной деятельности с использованием системного подхода. Система профессиональных взаимоотношений положена в основу организации обучения. Представлена трех этапная модель обучения профессионально ориентированной иноязычной деятельности.
Ключевые слова: дидактическое взаимодействие, профессионально ориентированная иноязычная деятельность, модель, имитирование профессиональной деятельности, системный подход, профессиональные взаимоотношения.
Современное развитие общества предъявляет новые вызовы к подготовке специалистов в высшей школе. Особое внимание уделяется профессиональной иноязычной подготовке будущих специалистов, которым предстоит занять свое место в глобальном профессиональном пространстве. Вопрос формирования компетенций иноязычного общения будущих специалистов обретает новый смысл и значение в современных условиях изменения парадигмы высшего образования, целью которого является интеграция в европейское и мировое образование.
Понятие иноязычной деятельности и общения в нашем исследовании рассматривается практически синонимично, поскольку как показали результаты проведенных исследований профессиональной деятельности специалистов морских, военно-морских специальностей, а так же специалистов по грузоперевозкам, документоведов, профессиональная деятельность, осуществляемая средствами иностранного языка для достижения служебных целей, представляет собой процесс общения с иностранными партнерами.
Система обучения профессионально ориентированному (ПРОФОР) иноязычному общению рассматривается нами как взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, которая определяется целями обучения профессиональной иноязычной деятельности [1]. Структурные компоненты - это основные характеристики системы. Исследователи выделяют разное количество структурных компонентов в системе: педагог, обучаемый и условия обучения [2], а также цель обучения, информационный компонент, средства педагогической коммуникации [3]. Для любой педагогической системы, включая систему обучения ПРОФОР иноязычному общению,
основной характеристикой является наличие педагога и других субъектов обучения, обучаемых.
В нашем исследовании система обучения ПРОФОР иноязычному общению помимо двух компонентов субъектов обучения - педагога и обучаемого, включает, безусловно, доминирующий целевой структурный компонент, который определяет целесообразность и целенаправленность существования этой системы. Четвертый структурный компонент в системе обучения ПРОФОР иноязычной деятельности определяется нами как ПРОФОР иноязычное общение. Этот компонент имеет двустороннюю характеристику. С одной стороны, он отражает основные черты общих педагогических систем - наличие информации, средств и условий ее передачи в процессе обучения. С другой стороны, он обладает специфической характеристикой, которая отличает систему обучения ПРОФОР иноязычному общению от других педагогических систем. [1] При анализе структуры системы обучения, очевидно, что достижение поставленных целей возможно, если деятельность педагога и обучаемого определенным образом организована и мотивирована. Принимая во внимание общепринятое методическое положение [4, 5, 6, 7, 8], что обучение иноязычной деятельности возможно только методом общения, целесообразно определить, что задачей первостепенной важности для педагога является организация общения и развитие мотивации у студентов, способствующей повышению интереса к изучению иностранного языка. Организация обучения ПРОФОР общению определяется характером взаимоотношений между коммуникантами, которые являются, как было обосновано в исследованиях [9, 10, 7], ядром взаимодействия в ситуациях общения.
