CC BY
82
М. Ю. Бурыкина
СПЕЦИФИКА ОТНОШЕНИЙ МАТЕРЕЙ-ПЕДАГОГОВ К СВОИМ ДЕТЯМ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИМСЯ В ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ
Работа представлена кафедрой педагогики и социального образования Брянского государственного университета им. акад. И. Г. Петровского.
Проблема взаимодействия матерей-педагогов со своими собственными детьми мало изучена. Представленные материалы освещают результаты исследования двусторонних связей матери-педагога и ее ребенка-дошкольника 3-4 лет, воспитывающегося в полной и неполной семье. Полученные данные свидетельствуют о преобладании в отношениях матерей симбиотической, авторитарной направленности. В ответ на эти материнские позиции ребенок чаще всего использует защиту от дисгармоничных дискомфортных состояний.
Ключевые слова: матери-педагоги, дети 3—4лет, материнское отношение, полные и неполные семьи, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, дискомфортные состояния детей.
M. Burykina SPECIFICITY OF MOTHERS-TEACHERS’ ATTITUDES TO THEIR YOUNGER PRESCHOOL CHILDREN BROUGHT UP IN TWO-PARENT AND SINGLE-PARENT FAMILIES
The problem of mothers-teachers’ interaction with their own children is insufficiently studied.
The paper presents the results of the investigation on bilateral relations of mothers-teachers and their 3-4-year-old preschool children who are brought up in two-parent and single-parent families. The obtained data testify to prevalence of a symbiotic, authoritarian tendency in mothers’ attitudes. In reply to these maternal positions a child mostly uses the defence against disharmonious and uncomfortable conditions.
Key words: mothers-teachers, 3-4-year-old children, maternal attitude, two-parent and single-parent families, symbiosis, authoritarian hypersocialisation, uncomfortable conditions of children.
Большинство отечественных и зарубежных ются у детей дошкольного возраста. Мало изу-
психологов считают, что наиболее острые пе- ченной категорией остаются матери-педагоги,
реживания по поводу распада семьи наблюда- которые проживают ситуации, свойственные
для многих российских семей. Но отличаются от них информационной готовностью к исполнению материнства. Именно поэтому проблему исследования мы видим в изучении особенностей отношения матери-педагога к ребенку младшего дошкольного возраста в неполных семьях.
Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались в трудах Л. И. Божович, А. Я. Варги, Е. Вроно, И. В. Дубровиной, Т. П. Гавриловой, Ю. Б. Гиппенрейтер, М. И. Лисиной, З. Матейчека, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, Г. Т. Хомен-таускаса и др. Изучением неполных семей как таковых занимались Д. Видра, Н. М. Ершова, Т. С. Зубкова, М. А. Костенко, Г. Кочубей, К. Е. Пикхарт, Е. О. Смирнова, Н. Я. Соловьев, Г. Фигдор, В. М. Целуйко и др.
Влияние семьи на психическое и личностное развитие ребенка в своих трудах рассматривали Е. М. Волкова, А. И. Захаров, Л. Ф. Обухова, В. Я. Пилиповский, А. С. Спиваков-ская, С. С. Степанов, В. В. Столин, А. М. Фонарев, В. Юстицкис, Э. Г. Эйдемиллер и др. Личностные особенности детей из неполных семей интересовали Д. Видра, Т. С. Зубкову, Г. Кочубей, И. Лангмейера, Е. О. Смирнову, В. С. Собкина и др.
Неполная семья — это группа ближайших родственников, состоящая из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Авторы в основном разделяют неполные семьи или по степени неблагополучия, или по ее условиям функционирования. А. А. Бодалев и В. В. Столин считают, что неполная семья может относиться к благополучным или неблагополучным семьям, семьям группы риска или асоциальным семьям [7].
С позиций каузального взгляда Д. Видра выделяет следующие типы неполных семей, на основании причины ее возникновения: внебрачная семья (рождения ребенка вне брака), осиротевшая семья (смерть одного из родителей), разведенная семья (расторжение брака), функциональная семья (социально-экономические условия брачных отношений) [3].
В зависимости от того, кто из родителей занимается воспитанием ребенка, А. С. Спива-
ковская выделяет материнские и отцовские неполные семьи. По количеству поколений в семье различаются неполные простые — мать или отец с ребенком или несколькими детьми и неполные расширенные — мать или отец с одним или несколькими детьми и другими родственниками [9].
В неполной семье одинокий родитель имеет более выраженную установку на воспитание детей, чем в полной семье. Т. С. Зубкова заметила, что одинокие матери склонны снижать степень эмоциональной близости и повышать степень контроля в отношении мальчиков, в отношении девочек наблюдается обратная тенденция. Связано это прежде всего с неумением матери сдержать свое отношение к бывшему супругу, черты которого она видит в своем сыне; ее разочарование и недовольство нередко бессознательно проецируется на их общего ребенка [5].
А. Ю. Алешина выделяет виды неадекватного отношения к ребенку в неполной семье: «замещение» мужа, гиперопека и симбиоз, воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви, воспитательный контроль посредством вызова чувства вины, изоляция, соперничество, псевдосотрудничество [1, с. 102].
Существенной особенностью детско-родительских взаимоотношений в неполной семье, по мнению Э. Г. Эйдемиллера, И. В. Добряко-ва, И. М. Никольской, является то, что ребенок не может отличать материнский объект от отцовского, он не находит в отце защиту, в которой так нуждается для освобождения от матери в случае угрожающе-агрессивных конфликтов с нею. В полной семье в подобном случае отец остается в распоряжении ребенка [10].
Основное внимание в исследовании Л. М. Прокофьева, М. Ф. Валетас уделено влиянию взаимоотношений матери и ребенка в неполной семье на формирование его личности в дошкольном возрасте, возникновению на этой основе отклонений в личностном развитии. Так, у мальчиков-дошкольников в неполных семьях достоверно чаще встречаются капризность и истеричность в поведении, беспричинное упрямство и негативизм, тики. Мальчики,
воспитанные только матерью, проявляют либо развитие женских черт характера, таких как словесная агрессивность, предпочтение игр и занятий, традиционно свойственных девочкам, либо, напротив, развитие «компенсаторной мужественности», для которой характерно сочетание преувеличенно мужского поведения с зависимым характером. У девочек в неполных семьях достоверно более частым наблюдалось заикание. Личностные качества характеризуются избалованностью, эгоистичностью [6].
По мнению А. И. Захарова, к психологическим особенностям детей, воспитывающимся в неполных семьях, следует отнести тягостное чувство отличия от сверстников, неустойчивую, заниженную самооценку с актуальной потребностью в ее повышении, неадекватную требовательность к матери и высокое желание изменений ее поведения, активный поиск «значимого взрослого» [4].
Интересны, на наш взгляд, представления детей о родительских функциях в семье, выявленные Е. О. Смирновой и В. С. Собкиным. Дети из неполной семьи в сюжетно-ролевых играх сами не выбирают семейного сюжета. При произвольном распределении ролей куклы оказывались у них сверстниками, сестрами и братьями, нянями и воспитательницами, иногда кукла считалась мамой, но ее поведение, разыгрываемое ребенком, не было похоже на родительское. Девочка, живущая в чисто женском окружении, в игровой ситуации вообще не отразила действий папы и мамы и не смогла назвать ни одной родительской функции. Для ребенка из неполной семьи ситуация полной семьи кажется несуществующей; мама для него реальна, когда она одна, но если появляется папа, мама теряет реальность, мамино поведение меняется; ребенок не знает, как должна вести себя мама, если присутствует папа. Показательно также то, что образ папы, представленный в игре мальчиком, вообще не присутствует в семейной ситуации. Своего отца он никогда не видел и не может соотнести его с семейной обстановкой. Поэтому папе он приписывает свои поступки («папа сидит на заборе», «хочет полазить», «хочет залезть на забор») [8].
Мать не может соединить в себе обоих родителей, не может реализовать одновременно обе родительские позиции: материнскую и отцовскую. Кроме того, беря на себя мужские функции: строгость, требовательность, жесткие стратегии воспитания, она лишает ребенка не только отца, но, в некотором смысле, и матери: материнской любви, терпимости, теплоты и пр. [3].
Существенной особенностью воспитания в неполной семье, указывает А. А. Бодалев, является склонность матери «педагогизировать» свои отношения с детьми. Они склонны к ожиданиям, что ребенок уже сейчас, хотя он всего лишь ребенок, должен приближаться к идеалу. Однако добродетелям невозможно научиться, это будет только принудительное приспособление или невротическое эрзацобразование. Завышенные педагогические ожидания и требования часто в большой мере противоречат потребностям детского развития. «Величественные» ожидания матери перегружают ребенка и часто столь добрые педагогические концепты диаметрально противоположны тому, что так нужно детям время от времени: право быть эгоистичными, злыми, оказывать сопротивление и при этом у них не должно возникать чувства, что этим они ужасно ранят мать [7].
В связи с вышеизложенными позициями для нашего исследования стало важным определить, каким образом младшие дошкольники, столь уязвимые и не защищенные в этот период для восприятия ситуации неполной семьи, строят свое поведение с матерью-педа-гогом, в ответ на определенное к нему ее отношение.
Выборка исследования составила 160 мате-рей-педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста и обучающихся в Брянском государственном университете по специальности «Дошкольная педагогика и психология» по заочной форме, и их детей: из них 80 детей в возрасте 3—4 лет из неполных и 80 детей того же возраста из полных семей.
В качестве направлений нашего исследования мы выделили следующие позиции.
1. Изучение типа родительского отношения матери-педагога к своему ребенку.
2. Особенности отношения ребенка к матери-педагогу.
3. Степень комфортности матери-педагога и ребенка во взаимоотношениях.
В качестве методов обследования матерей-педагогов и их детей использовались: опросник родительского отношения А. Я. Варга,
В. В. Столина; методика «Незаконченные предложения» (авторская адаптация теста Сак-са-Леви), использованная для изучения содержательной стороны отношения матерей-педа-гогов к собственным детям; «Кинетический рисунок семьи» Л. Кормана, Р. Бернса; проективная методика «Мандала “Цветочная поляна”» в адаптации Э. Осипук. Выделим специфику отношения матери-педагога к собственному ребенку 3—4 лет в неполных и полных семьях.
Полученные результаты показали, что доминирующими среди матерей-педагогов в неполных и полных семьях стали «симбиоз» и «авторитарная гиперсоциализация», наименее выраженными отношениями стали принятие и кооперация (только в полных семьях). Многие матери-педагоги (52% от всей выборки матерей) считают, что ребенок — это часть самого родителя, поэтому должен быть постоянно рядом, зависимым от них. При попытке ребенка автономизироваться у родителя повышается тревожность, поэтому по своей воле они не предоставят ребенку независимости. При таком родительском отношении мать обычно стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни.
Значительная часть матерей-педагогов (46,6%) считают, что ребенка нужно строго контролировать и опекать. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления самостоятельности ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
Матери-педагоги в неполных семьях в отношениях со своим ребенком более всего воспринимают его маленьким неудачником
(78%). Интересно, что 9% матерей готовы отвергнуть ребенка как такового. Данная тенденция говорит о том, что матери-педагоги в неполных семьях, обладая определенным теоретическим запасом знаний о возрастных потребностях детей 3—4 лет, не могут переносить информацию на своего ребенка в полной мере и видеть в нем самостоятельно развивающуюся личность. Более того, большинство женщин (66,8%) воспринимают ребенка младше его реального возраста. Он кажется им не приспособленным, открытым для дурных влияний. В связи с этим она старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Наиболее популярными среди матерей-пе-дагогов из полных семей стали симбиоз (56,6%) в сочетании с принятием (46,7%) или авторитарностью отношений (49,2%), наименее выражена кооперация. В отличие от матерей из неполных семей женщины этой группы в меньшей степени считают своего ребенка маленьким неудачником (34%).
Содержательная сторона материнского отношения педагогов в разных типах семей имеет существенные различия. Результаты обследования по методике «Незаконченные предложения» показали, что матери-педагоги, воспитывающие детей без отца, в своем большинстве считают своих детей приносящими неприятности: «избалованные, не понимают своих действий, капризные, ужасные, не дают спать, плачут, пачкаются, эгоистичны, плохо ведут себя». Мать себя воспринимает больше жертвой, которая «забывает о себе, героиня, не права, домохозяйка, безумная, растит его одна, фанатична, балует ребенка».
Основным способам воздействия на ребенка эти матери считают, что нужно «советовать ребенку, ругать ребенка», при этом «сталкиваясь с непониманием, быть папой, кормить, недосыпать». Их раздражает «неприспособленность маленьких детей, их слабость», дети часто «нервируют, мешают», нужно «тратить силы, искоренять недостатки». Многие матери в ребенке видят черты, которые «унаследовал от отца, раздражают меня, удивляют меня» и др. Вместе с тем, женщины понимают, что
матерям следует делать все, чтобы «достойно воспитать ребенка, дать все ребенку, дети не держали на нее зла, ребенок был счастлив». Для этого необходимо «понимание, нужна семья, ответственность, нужны два родителя, быть примером, контроль».
Данная тенденция свидетельствует о том, что материнское поведение педагогов достаточно неустойчиво и многие из них не готовы к эмоциональной близости, включенности в жизнь ребенка, к стремлению его понять и принять таким, каков он есть. Матери из неполных семей прежде всего акцентируют внимание на отрицательных чертах своего ребенка и расценивают воспитание как сложный, не всегда посильный процесс.
Высказывания матерей-педагогов из полных семей носят более оптимистичный характер. Для них дети были более счастливы, если бы родители «понимали детей, любили детей, были счастливы, уделяли детям больше внимания», а хорошая мать — всегда «рядом, заботится, понимает ребенка, любящая, добрая, знает, чем ребенок живет». Тем не менее ради ребенка мать должна быть готова «на все, на многое, на уступки, пожертвовать собой». В речи матерей много лозунгов, пафосных слов, в которых есть желание ребенка принять и скооперироваться с ним. Матери в полных семьях демонстрируют стремление к симбиотическому единству с ребенком, желание проникать в его мир.
Противоречивое родительское отношение у матерей-педагогов можно объяснить, во-первых, неустойчивостью родительской позиции, во-вторых, тем, что матери знают как нужно воспитывать детей, но не всегда владеют технологией воспитания собственных детей, не-сформированность их рефлексивного опыта анализа собственного поведения.
Определив отношение матерей-педагогов необходимо выяснить эмоциональное состояние детей, особенности их восприятия семейной ситуации в зависимости от типа материнского отношения посредством «Кинетического рисунка семьи» Л. Кормана, Р. Бернса и проективной методики «Мандала “Цветочная поляна”», адаптированной для детей дошкольного возраста Э. Осипук.
Для рисунков детей из неполных семей характерно отделение членов семьи друг от друга. Это указывает на чувство невключенности, отчужденности. На мандале у большинства детей (67%) отсутствуют основные члены семьи (ребенок или мать) или они дистанцируют себя от матери, выражают тревогу, что проявляется в штриховке фигур, сильном нажиме, акцентировании внимания на мелких предметах.
Для значительной части дошкольников из полных семей (46,4%) характерны признаки благополучия, это проявляется в рисунке и в мандале в прорисовке всех членов семьи, их общей деятельности, четких и равномерных линиях с нормальным нажимом. Меньше всего у детей из полных семей диагностируется конфликтная (6,7%) и враждебная (6,7%) обстановка в семье. Между членами семьи нет барьеров, на рисунке не изображены угрожающие предметы, фигуры не деформированы, в них прорисованы все части тела. Дети из полных семей чаще используют теплые и яркие цвета. Тем те менее часть детей выражает протест против симбиотических и авторитарный отношений матери: части ее лица (рот), иногда руки, прорисованы красным цветом, некоторые элементы ее одежды заштрихованы с сильным нажимом. В рисунках ребенок часто доминирует над родителями, члены семьи, включая ребенка, в большинстве случаев отстранены друг от друга. Примечательно, что дети из полных семей (чаще мальчики) на фигурах родителей (и отца, и матери) прорисовывают гениталии.
Как в полных, так и неполных семьях у детей просматриваются защитные реакции в ответ на непродуктивное отношение в первую очередь матери. В неполных семьях у детей более отчужденное эмоциональное состояние. В этих семьях малыши ощущают выраженный дискомфорт.
Учитывая это, мы составили программу коррекционно-развивающих занятий по оптимизации отношений матери-педагога и ребенка младшего дошкольного возраста, реализация которой, по-нашему мнению, направит родителей к выбору в воспитании позитивных
типов отношений с детьми, что в свою очередь снизит эмоционально-личностное неблагополучие детей.
Цель коррекционно-развивающей программы: создание психологических условий для преодоления семейного эмоционального неблагополучия детей и матерей. Коррекционная программа осуществлялась с матерями-педагогами в рамках курса «Детская психология» и на заседаниях клуба «Молодой семьи», которые проводились в сессионный период один раз в неделю в течение года. Программа состояла из 12 занятий, 5 из них матери проводили совместно с детьми в межсессионный период. Группа состояла их 20 человек: 10 матерей из полных и 10 матерей из неполных семей. Такое сочетание участников позволило не только формировать знания о состоянии дошкольника, но и в условиях взаимообучения осваивать новые способы взаимодействия с детьми.
Содержание работы реализовывалось по этапам: пропедевтический, вводный, развивающий, рефлексивно-оценочный. На наш взгляд, наиболее эффективными формами работы стали:
• дискуссии, где каждый индивидуально высказывал свое мнение, а затем всей группой находили наиболее оптимальное решение проблемы;
• элементы тренинга, проигрывание реальных ситуаций, решение рефлексивно-ком-петентностных задач;
• совместные занятия с детьми — в силу того, что они сближают родителей и детей, помогают лучше понять друг друга.
Промежуточные результаты показали, что когнитивная и эмоциональная стороны взаимодействия матерей и их детей, бесспорно, носят позитивную тенденцию. В отношениях матерей увеличилось количество сторонников кооперации (от 0 до 20% в целом по выборке).
Хотя сохранился достаточно высокий процент матерей-педагогов, остающихся в поле симбиотических и авторитарных взглядов. В большинстве случаев матерям из неполных семей их ребенок стал нравиться таким, какой он есть. Они стали понимать и уважать индивидуальность ребенка, симпатизировать ему, проявлять искренний интерес к деятельности и мыслям ребенка, ценить его способности и мнения, поощрять инициативу.
Для оценки поведенческой составляющей материнского отношения требуется отсроченный период. В целом, в поведении матерей-педагогов сохраняется общая тенденция чрезмерно опекать и строго контролировать ребенка либо инфантилизировать его, что зачастую приводит к негативным последствиям как в полной, так и неполной семье. Эти три типа материнского отношения являются взаимосвязанными: если мать не доверяет ребенку, не верит в его самостоятельность, она должна осуществлять строгий контроль за его поведением. Отношения матери и ребенка в неполной семье усугубляются негативным влиянием материнского отношения на формирование личности ребенка-дошкольника, поэтому задача матери — овладение конструктивными приемами общения с ребенком, преодоление стремления чрезмерного контроля и гиперопеки.
Большинство матерей-педагогов строят отношения со своими детьми непродуктивными способами, они пытаются или опередить удовлетворение потребностей, или испытывают трудности распознания интересов, переживаний и стремлений своего ребенка, редко стараются встать на точку зрения ребенка в спорных вопросах. Страх за негативное будущее, ориентация на материально-бытовую сторону в отношениях, отчуждение от ребенка, недостаточное взаимопонимание в отношениях — основные позиции матери-педагога в неполной семье.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алешина А. Ю. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. М.: Консорциум, 1994. 173 с.
2. Варга А. Я. Типы неправильного родительского отношения. М.: Просвещение, 1987.
3. Видра Д. Помощь разведенным родителям и их детям. М.: Сфера, 2000.
4. Захаров А. И. Семья и личность. М.: Педагогика, 1986.
5. Зубкова Т. С. Неполные семьи // Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей и семей. М., 2003.
6. Прокофьев Л. М., Валетас М. Ф. Отцы и их дети после развода // Социологические исследования. М., 2002. № 6. С. 67-68.
7. Семья в психологической консультации / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Педагогика, 1989.
8. Смирнова Е. О., Собкин В. С. Специфика эмоционально-личностной сферы детей, живущих в неполной семье. М.: Педагогика, 1988.
9. Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: Просвещение, 1986.
10. Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб.: Речь, 2003.
