CC BY
30УДК 373.24
Педагогические науки
Вахтева Ольга Валентиновна, старший преподаватель кафедры педагогики и
социальной работы, ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», Россия, г. Ульяновск
СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
ДОУ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Аннотация: В статье рассмотрено инклюзивное образование в региональной специфики на примере Ульяновской области. проанализированы статистические данные по дошкольным образовательным учреждениям (ДОУ) в городе Ульяновске и Ульяновской области. Рассмотрены статистические данные по дошкольным образовательным учреждениям (ДОУ) в городе Ульяновске и Ульяновской области. Проанализирован спектр компетенций, предъявляемых воспитателю ДОУ. В современных условиях перед образовательными организациями, все более остро встает проблема профессиональной подготовки педагогических кадров, готовых к работе с детьми с ОВЗ.
Ключевые слова: Инклюзивное образование, профессиональная компетентность, детей с ограниченными возможностями здоровья, дошкольным образовательным учреждениям (ДОУ), воспитатель.
Annotation: The article discusses inclusive education in regional specifics on the example of the Ulyanovsk region. analyzed statistical data on preschool educational institutions (preschool educational institutions) in the city of Ulyanovsk and the Ulyanovsk region. The article considers statistical data on preschool educational institutions (preschool educational institutions) in the city of Ulyanovsk and the Ulyanovsk region. The range of competencies presented to the preschool educator is analyzed. In modern conditions, educational organizations face an
increasingly acute problem of professional training of teaching staff ready to work with children with disabilities.
Keywords: Inclusive education, professional competence, children with disabilities, preschool educational institutions (preschool educational institutions), educator.
Инклюзивное обучение является особое явление образовательного процесса, при условиях которого дети с ОВЗ обучаются совместно с здоровыми детьми, при том что ребенок с ОВЗ получает определенную помощь и поддержку, необходимую с решением его определенных образовательных потребностей.
В развитии инклюзивного обучения можно выделить два основных противоположенных направления: негативное и позитивное. В практике инклюзивного образования отрицательный направления имеет спонтанную природу явления, имеет место ускорение инклюзивных процессов с помощью роста числа организаций, направленных на инклюзивное обучение, в следствии чего происходит оптимизация, через объединение и закрытие сети специальных (коррекционных) учреждений.
В связи с этим происходит преобразование российской системы образования, через формальное использование зарубежных стандартов организации инклюзивного образования, повсеместное вовлечение ребенка с ОВЗ в образовательные организации общего типа. Это происходит в основном потому что в отечественной системе образования существует дефицит особых условий соответствующих для решения необходимых требований для обучения детей с ОВЗ.
Положительный характер выражается в ряде направлений:
- дети с ОВЗ получают с коррекционной возможностью качественное и своевременное образование;
- формирование системы своевременной поддержки детей с ОВЗ;
- появление в образовательных организаций общего типа особых условий;
- в связи с особыми потребностями регионов в специальных (коррекционных) учреждений происходит открытие и создание новых организаций;
- в инклюзивную практику учреждений работающих с детьми с ОВЗ происходит создание и применение мониторинговых программ оценки качественных изменений;
- для работы в условиях инклюзивного образования создание, для педагогов создаются различные способы подготовки (курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка, внутрифирменное обучение);
- происходит вовлечение семьи и родственников, как активных субъектов в коррекционно-образовательный процесс [3].
На сегодняшний день в нашей стране, как и в других странах мира, инклюзивное образование рассматривают как одну из главных задач развития системы образования. Это обусловливается определенными предпосылками, а именно социально-педагогические, законодательно-нормативные,
теоретические, и практико-ориентированные (табл. 1).
Таблица 1. Предпосылки инклюзивного образования в России
Предпосылки Сущность
Социально-педагогические Необходимость включения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в среду нормально развивающихся сверстников, относятся: смена целевых установок в сфере образования от «знаниевых» к компетентностным; идеи гуманизации общества и образования; реализация принципа равных возможностей в образовании для всех детей; переход от «медицинской» модели понимания инвалидности к «социальной»; включение родителей в образовательный процесс в качестве его активных субъектов.
Законодательно-нормативные Одной из основных нормативных предпосылок
является ратификация международных законодательных актов и вступление в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ст. 2), где впервые введены такие понятия, как «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное образование», «адаптированная образовательная программа» и др. В ряде правовых документов регламентируется деятельность по обеспечению доступности качественного образования для всех обучающихся вне зависимости от их психофизических особенностей [8].
Теоретические Особую значимость в качестве теоретической предпосылки приобретает разработка и широкая апробация проектов федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ОВЗ. При реализации данного стандарта учитель поставлен перед необходимостью учитывать особые образовательные потребности таких детей и создавать специальные условия для удовлетворения этих потребностей.
Практико-ориентированные Организация подготовки, проведение курсовых мероприятий и профессиональной переподготовки, создание научно-профессиональных объединений по вопросам инклюзивного образования, а также появление таких должностей, как «тьютор», «координатор» инклюзии, обусловили практическую востребованность в сопровождении инклюзивных процессов.
[Составлено автором по материалам 3, 5, 8].
В современных социальных условиях появляется потребность в стремлении и возможности педагогов обучать как ребенка с ОВЗ, так и здоровых детей, не принимая во внимание склонности, способности развития, ограниченные возможности детей. Все это обозначается в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Следую из выше сказанного можно сделать вывод, что требуется надлежащее обучение специалиста к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, для совершенствования профессиональной компетентности [4].
Многие авторы считают профессиональную компетентность как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагога. Рядом ученых, таких как В.Н. Введенский, Л.Н. Горбунова, И.В. Гришина, В.А. Козырев, И.К. Костинец, Н.Н. Лобанова и др., показана суть и представлены элементы структуры профессиональной компетентности педагога. Л.Н. Горбунова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткин и др. рассматривают особенности подготовки учителя к творческой, исследовательской и инновационной деятельности, специфику приобщения к научно-теоретическому знанию в постдипломном педагогическом образовании. Существует огромное количество научной литературы, направленных на улучшение педагогического мастерства педагогов и обозначению требований личностно-профессионального самосовершенствования специалистов, проблема, затрагивающая особенности подготовки педагогов к деятельности условиях инклюзивного образования, все еще сохраняются на периферии исследовательских интересов ученых [3].
С начала развития инклюзивного образования в России до настоящего времени существенно не изменилось отношение педагогов общеобразовательных учреждений к внедрению инклюзии. Обоснование достаточно серьезное это не только ответственность, нагрузка, но и « компетентность». Так как не выстроена серьезная система повышения квалификации уже работающих педагогов по инклюзивному образованию [7].
Рассмотрим более подробно статистику по дошкольным образовательным учреждениям (ДОУ) в городе Ульяновске и Ульяновской области. Так, в дошкольных образовательных учреждениях и подразделениях организаций Ульяновской области и города работает 5,7 тыс. педагогических работников (на
2,2% больше, чем в 2019 году), из них 38,1% имеют высшее, 58,4% - среднее педагогическое образование. В сельской местности доля педагогов с высшим педагогическим образованием составила лишь 25,2%, в то время, как со средним педагогическим образованием - 69,7%.
Из общей численности дошкольных педагогических работников 6,6% приходится на возраст 25-29 лет; 26,3% - возраст 30-39 лет; 14,9% - возраст 40-44 года, 17,0% - возраст 45-49 лет; 6,4% - 60 и более лет.
Трифонова И.А. в своей работе считает, что у педагога главная роль в преобразование образования. В сущности, решимость к преобразованиям, способность к решению нестандартных ситуаций, ответственность и самостоятельность в принятии решений все это является характерными чертами деятельностью успешного педагога [6].
В детских садах возникает одна серьезная проблема, с опытными педагогами, чьи опыт, знания и умения не заменимы в практической действительности. Она заключается в том, что чем старше педагог, тем труднее приспособиться ему к новому вектору деятельности. Понятие инклюзивное образование, многие не принимают, в особенности это касается педагогов и организаций, расположенных далеко от центральной части.
В соответствии со стандартом педагоги обязаны использовать и апробировать специальные подходы к обучению при включении в образовательный процесс обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Рассмотрим требования стандарта более подробно. Согласно требованиям стандарта, воспитатель детей дошкольного возраста должен обладать общими компетенциями, включающими в себя способности представленные в таблице 2.
Таблица 2. Общие компетенции согласно требованиям стандарта, воспитатель детей
дошкольного возраста.
Общая
Сущность
компетенция
ОК-1 Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.
ОК-2 Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.
ОК-3 Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях
ОК-4 Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.
ОК-5 Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности
ОК-6 Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами
ОК-7 Ставить цели, мотивировать деятельность воспитанников, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса.
ОК-8 Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.
ОК-9 Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.
ОК-10 Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей.
ОК-11 Строить профессиональную деятельность с соблюдением регулирующих ее правовых норм.
Т.е. из таблицы 2 следует, что спектр компетенций, предъявляемых воспитателю ДОУ, достаточно широк от понимания социальной значимости
своей будущей профессии, и уметь грамотно и эффективно организовывать собственную деятельность и осуществлять ее с требованиями и оценивания рисков в нестандартных ситуациях до осуществления поиска, анализа и оценки информации, необходимой для профессионального и личностного развития и т.д. [4].
Итак, согласно данному стандарту содержанием одной из обобщенных трудовых функций является оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основных образовательных программ, развитии и социальной адаптации [5].
Как показывает практика, большинство воспитателей, работающих в ДОУ в настоящее время, являются «возрастными» (31,9% - возраст 40 до 49 лет), т.е. теми, кто не проходил профессиональную подготовку по работе с детьми с ОВЗ. Они испытывают трудности в работе с детьми данной категории.
Основными трудностями в работе воспитателей, работающих в ДОУ с детьми с ОВЗ, можно выделить:
1. Психологически неподготовленные специалисты, для работы с детьми с ОВЗ.
2. Достаточное большая наполняемость групп детьми, что ведет к снижение качества образования.
3. Передача ответственности за детей с ОВЗ из семьи, воспитателям и педагогам.
4. Не верная оценка родителей и семьи возможностей детей с ОВЗ.
5. Недостаточность финансирования ДОО, отсутствие необходимого оборудования помещений, недостаток специализированной методической литературы.
6. Отсутствие желания родителей здоровых детей в совместном обучении с детьми с ОВЗ.
7. Противоречие и напряженность здоровых детей и детей с ОВЗ в группе
Становится понятно, что в современных условиях перед образовательными организациями различного уровня (дошкольного, общего среднего, профессионального среднего и высшего и т.д.), все более остро встает проблема профессиональной подготовки педагогических кадров, готовых к работе с детьми дошкольного возраста с ОВЗ.
Библиографический список:
1. Архипова Е.Ф., Синицына Н.А. Что думают об инклюзивном образовании студенты вуза - будущие воспитатели ДОО // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. №4. С.40-49.
2. Вахтеева, О. В. Историография или ретроспектива проблемы подготовки воспитателей к работе с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование - образование для всех: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Москва: Берлин: Директ-Медиа, 2019. С. 200-205.
3. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / - Омск, 2015.- 319 с.
4. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 N 30550).
5. Ромашевская Е.С. Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы инклюзивного образования: поиск эффективных условий // Гуманитарные науки . 2018. №2 (42). Издательство: Гуманитарно -педагогическая академия (филиал) Федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (Ялта). С. 63-68.
6. Трифонова И.А. Использование информационных технологий в работе учителя-логопеда ДОУ как средство успешной реализации ФГОС ДО. // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. Издательство: Академия социального управления (Москва). С. 705-711
7. Хомутова О.М., Сарычев С.В. К проблеме социальных установок педагога на совместную деятельность с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2016. №4 (40). [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-sotsialnyh-ustanovok-pedagoga-na-sovmestnuyu-deyatelnost-s-obuchayuschimimisya-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v (дата обращения: 23.11.2020).
8. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3.
