CC BY
161
ТЕМА НОМЕРА
В.И. Невская
Специфика методологической сущности системного подхода
В статье речь идет о том, что системный подход к исследованию объекта помогает найти верный путь к открытию или восстановлению истины. В этом плане он выполняет научную функцию фундаментальной методологии в сфере педагогических исследований. Он не решает проблему, но создает фон для адекватного решения поставленной проблемы.
Ключевые слова: системный подход, специфика, методология, виды методологии, принципы системного исследования, аспекты методологии, целое, часть, диалектика.
Методологическая сущность системного подхода выражается системой общенаучных понятий, которые обладают в отличие от частно-научных категорий широкими эвристическими (познавательными) возможностями, т. к. сфера их продуктивного использования не ограничена пределами конкретной области знания: Целое, часть, элемент, взаимо-со-дей-ствие, связь, порядок, упорядоченность, структура, свойство, функция, отношение, система, модель, информация, (не)определённостъ (энтропия-негэнтро-пия), вероятность, (а)симметрия, энергия покоя (статики) и энергия движения (динамики). Эти понятия имеют универсальное значение и образуют в строго «эшелонированной» системе методологического знания второй уровень (общенаучный), выполняющий роль «концептуального моста» (понятийного) перевода методологического знания первого (философского) уровня на третий (региональный) уровень, а через него и на частно-научный уровень. На языке графики соотношение этих четырёх уровней можно представить наглядно следующим образом:
философское общенаучное региональное частно-
знание знание научное знание ! ■ локальное
научное знание
Все эти уровни образуют целостную систему методологического знания. Нарастание масштаба методологической функции различных типов научного
© Невская В.И., 2012
знания происходит в таком порядке: от частно-научного уровня (в нашем случае — дидактика-методика как область собственно теоретического знания) к региональному (дисциплины какого-то комплекса: технические, естественные, общественные), далее — к общенаучному и от него — к философскому. Все указанные уровни, образуя систему, а не простое суммативное Целое, находятся в отношениях взаимной координации и субординации и органически сочетаются с действием системообразующих факторов.
В системологической литературе акцентируется мысль, что между указанными уровнями системы методологического знания устанавливаются отношения взаимодополнительности, взимообогащения, взаиморазвития, а не альтернативности и подмены друг другом. Движение категорий происходит в двух направлениях: сверху вниз и снизу вверх.
Оптимальное, диалектическое взаимодействие этих уровней в процессе научного исследования явлений объективной действительности является гарантом наибольшей производительности научного труда во всех областях «научного знания, повышения продуктивности научных исследований, ибо наука представляет внутренне единое Целое. В действительности существует непрерывная цепь от физики и химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу».
Главная характеристика общенаучных понятий — это их промежуточность, переходный характер между уровнем философской методологии, с одной стороны, и нефилософским уровнем (региональным и частно-научным) уровнем методологии, с другой. Общенаучные категории обеспечивают таким образом единство философского и частно-научного знания. Все уровни нефилософской методологии испытывают влияние философской методологии через уровень общенаучной методологии, «вся ткань которого буквально пронизана философской проблематикой» (В.С. Готт, Э.П. Семенюк, Л.Д. Урсул).
Через общенаучную методологию (системный подход) осуществляется «гносеологическая адаптация» (А.Д. Урсул) общих принципов и методов познания применительно к специфическим формам, в которых проявляется его объект. «Гносеологическая адаптация» в разных науках осуществляется по-разному. Эта разность определяется прежде всего: а) мерой развитости наук и б) уровнем зрелости философского мышления специалистов данной области научного знания.
Осмысление различия между уровнями методологического знания важно, поскольку оно помогает избежать вульгаризации в использовании философских понятий в частно-научной области. Философские понятия выполняют роль средства получения (достижения) нового знания (т. е. свою эвристико-методологическую функцию), включаясь через призму общенаучных понятий в единый поток познания, вскрывая всеобщее в специфическом.
Для того, чтобы продуктивно пользоваться системным подходом в нашей науке, необходимо ясно осознавать и осмыслить его специфику, которая заключается: 1) не только и не столько во всестороннем рассмотрении объекта, сколько в объемном качественно многоплановом, многомерном, многослойном взгляде на объект; всестороннее рассмотрение объекта отнюдь не гарантирует от упрощенного понимания реальной картины обучения, не гарантирует от «замыкания в рамках того или иного рода «аспектного» видения проблемы; ни лингвистические, ни психологические, ни психо-физиологические, ни кибернетические, никакие другие «основы обучения», взятые в изолированном виде, не отражают и не могут отразить истинностную природу обучения, как не могли решить подобную задачу те четыре слепых мудреца, приступившие к одновременному исследованию одного и того же объекта — слона, но каждый со своей позиции (с позиции хвоста слон был определен как большая крыса; с позиции хобота — как большая змея; с позиции ноги — как большая колонна, элемент здания; с позиции ушей — как опахало). Стереоэффект видения, восприятия объекта возникает при условии диалектического осмысления всего объема связей (генетических, причинно-следственных, функциональных, структурных, пространственно-временных и многих других), отношений объекта на всех уровнях его проявлений (например, на внутрипредметном, межпредметном и общепредметном и т. д.) С учетом на каждом из уровней как горизонтальных (координационных), так и вертикальных (субординационных) связей и отношений в их органическом единстве; 2) в подходе к объекту (предмету, явлению, процессу, свойству и т. д.) не столько как к системе, воспринимаемой имплицитно-синкретически, т. е. умозрительно, нерасчлененно, диффузно монистически, когда, что называется, за лесом не видят деревьев, или аддитивно, суммативно (когда видят только деревья), сколько как к системе, воспринимаемой диалектически, т. е. умозрительно, расчлененно, когда, если выражать мысль метафорой, видят и деревья, и лес за деревьями. Такое восприятие объекта исследования обусловливается осознанием содержания ответов на систему вопросов: и как является нам этот объект-Целое, и почему, какие механизмы проявляют его в этом качестве (целостности), и зачем это качество проявляется, имеет именно эту направленность, а не другую, и во имя чего проявляется; 3) в системном подходе и к самому системному подходу как к объекту познания (М.С. Коган). Что это значит и зачем это нужно соблюдать? Да потому, что системное видение (системный взгляд) не возникает автоматически, не определяется само по себе системной природой самого объекта познания, но должно быть формируемо, воспитываемо, «упражняемо» в адекватной деятельности, предваряемой глубоким теоретическим осознанием системной природы самого системного подхода как общенаучного феномена, которая (системная природа) осуществляется через диалектику логического и исторического, методологического и мировоззренческо-
го, теоретического и эмпирического и т. д. Системный подход к системному подходу требует ориентации не на отдельно взятые и изолированно друг от друга используемые идеи, положения диалектики, а на их систему.
Нарушение этой специфической характеристики системного подхода отнюдь не безобидно, оно ведет к тяжким последствиям. В качестве иллюстрации можно указать на массовые безуспешные попытки дидак-тов (методистов) решить самую мучительную для дидактико-методичес-кой мысли проблему адекватного формирования системы навыков-умений, системы подготовительных и собственно речевых (как и всех предметных) упражнений на пути одностороннего использования (в качестве методологического ориентира) диалектического закона о количественно-качественных отношениях при полном игнорировании диалектического положения о том, что закон перехода количества в качество истинно функционирует в системе и только в системе с двумя другими («борьба» противоположных тенденций, отрицание отрицания). Понимание именно этого условия удержало бы дидактов-методистов от искуса обозначить резкие границы между всеми дидактико-методическими явлениями в процессе формирования органически единой системы навыков-умений (Sic! не навыков и умений. Эта дизъюнкция возникает каждый раз, когда методисты действуют в логике дискретности, в логике «сначала» и «потом», «раньше-позже», и исчезает, как только начинается процесс адекватного формирования навыков-умений, при котором формируемые навыки-умения с самого начала включаются в процесс своего становления как две объективно предполагающие друг друга ипостаси единого живого Целого — мыслительно-речевой (как и любой другой) деятельности, что и обеспечивает процессу их формирования свойство адекватности природе их естественного бытия), обозначает границы между рецептивным и продуктивным в процессе организации обучения. Мысль о необходимости формирования навыков-умений в органическом единстве осознается на теоретическом уровне как норма. Но осознание ее осуществляется, однако, в логике параллельного одновременного в рамках одного урока формирования их, но не в логике симультанного, одномоментного становления, функционирования и развития их как диалектических граней единого Целого, обусловливающего характер качественной гомогенности и когерентности процесса их формирования от 0 до 1. Проблема симультанности и, соответственно, когерентности в дидактико-ме-тодической литературе до сих пор не ставилась. Постановка и продуктивное решение ее, равно как и воплощение на уровне практики оказалась объективно не только возможной, но и необходимой лишь в контексте системного подхода к осмыслению мира дидактико-методической реальности.
Таким образом, осознание специфики системного подхода имеет решающее, фундаментальное значение для адекватного понимания истинностной природы обучения (и его проблем) как сложно гармонизированного диалектически дифференцированного Целого. Обучение как интегратив-
ное образование должно рассматриваться во всей сложности его диалектических связей, в органическом единстве онтологических, гносеологических, аксиологических и праксиологических аспектов его содержания.
Системный подход как методология может освещать магистральные пути развития науки, «фундаментировать» педагогические исследования, указывать пути подлинной интеграции, если ученый-методист в своей научной деятельности придерживается следующих методологических принципов:
1) принципа системности, который глобально ориентирует исследователя на необходимость: а) осмысливать слово «система» в трех его значениях — система как сами различные природные и социальные объекты, как теоретический образ этих последних (их идеальное отражение, отражение в понятиях) и, наконец, как конструкция, возведенная человеком с учетом знания идеального образа объекта, т. е. как модель природного или социального объекта; кроме того, согласно этому принципу следует различать типы систем (механические, органические, функциональные и т. д.);
б) осознавать то, что системность — один из важнейших параметров мира; в) выявлять элементный состав объекта исследования, устанавливать диалектику взаимодействия выявленных элементов, определять те взаимодействия, которые проявляют те или иные свойства этих элементов; г) выяснять то, как организован, устроен объект изучения, как соотносятся части данного объекта, как они (части) взаимодействуют, образуя интегративные (системные) свойства объекта, почему он так устроен; д) понимать, что исследуемый объект имеет двойной статус: он выступает то как часть Целого, то как Целое или, иначе говоря, объект выступает то в качестве субсистемы, то в качестве суперсистемы; е) четко отвечать на вопрос «что такое система, при каких условиях объекты выступают (а не произвольно рассматриваются субъектом!) как системы» (П.К. Анохин); ж) устанавливать соотношения свойств объекта (Целого) со свойствами элементов, его составляющих, что помогает осознать: не каждое взаимодействие частей (элементов) образует систему; чтобы таковая возникла, необходимо одновременное наличие двух видов условий: совместимость однопорядковых частей (элементов), с одной стороны, и, с другой, — совместимость части (элемента) и системы, в которую она (он) входят, т. е., другими словами, совместимость отдельно взятой части (элемента) со всеми другими частями (элементами) объекта (М.И. Сетров); з) изучать все виды связей объекта, характеризующих его состояние в каждый данный момент, в их единстве; и) осмысливать то, что знание, как и процесс его получения должны быть системными; знание, рассматриваемое вне процесса его получения, не обретает статус истинности (Г.В.Ф. Гегель);
2) принципа целостности, требующего от ученого: а) рассматривать целый объект как Целое (образование), но мысленно диалектически расчлененное, и, стало быть, учитывать, что внутренние принципы конститу-
ции Целого — чувственно не воспринимаемые принципы; б) понимать, что объект выступает как нечто такое, что нельзя объяснить, исходя только из внешних по отношению к нему оснований; он, объект, как Целое, конституированное частями, живет по своим специфическим законам: одни из них отвечают за связь состояния Целого в заданный момент времени с состоянием его в иной момент времени; другие ответственны за связь каждой части с самим целым в течение всего времени существования Целого; третьи — за связь частей между собой в каждый данный момент времени; обязательные (необходимые) причинные связи (законы функционирования Целого) перемежаются со случайными воздействиями (согласно диалектике необходимого-случайного), в силу чего Целое в своем функционировании характеризуется и вероятностными параметрами; в) признать объективную диалектику Целого и части: часть и Целое неразрывно связаны и логически, и онтологически; Целое имеет смысл только по отношению к частям, которые его образуют, а часть немыслима вне Целого, к которому она относится; если какое-нибудь образующее (часть) системы не выполняет в рамках данного Целого адекватной Целому функции, то оно (она) становится нейтральным или даже чужеродным относительно этого Целого; части, образующие Целое (объект), суть не результат произвольного (Sic!) механического членения Целого, они не могут рассматриваться сами по себе как независимые сущности, как нечто пространственно отделимое от него, они как структурные единицы, взаимодействующие в рамках единого Целого, обязательно должны быть соотнесены функционально с этим Целым в каждый данный момент его подвижного бытия, т. е. все много(разно)образные и разнородные части (процессы) должны быть сосредоточены в пределах Целого, а точнее, — в границах его подвижного бытия на едином внутреннем движении к общей цели; короче, составные части объекта (системы) не самодовлеющи, не самодостаточны, а приобретают свою сущность только как необходимые части Целого; Целое детерминирует свои части неодинаково: одни из них оно преобразует коренным образом (например, в нашем производстве такие преобразования касаются речевых навыков^умений), другие изменяет незначительно (это относится к формированию навыков^умений общеучебного труда, к формированию способов самостоятельного добывания знаний), а третьи как бы оставляет в неприкосновенности (это касается языковых знаний: раз полученные, они остаются неизменными); Целое активно воздействует на исходные части, преобразуя их соответственно собственной природе: одни свойства частей угнетаются, другие — актуализируются; диалектика Целого и части (частей) такова, что включение или исключение частей приводит к заметным изменениям как Целого, так и его частей; г) иметь в виду, что Целое имеет несуммативный (аддитивный) характер и тем самым исключает примат части над Целым (в нашем деле примат части над целым осуществляется каждый раз, когда целью урока объявляется не вид речевой де-
ятельности, т. е. не Целое, а часть Целого — формирование навыка, объяснение слова и т. д.); Целое, не являясь суммой исходных частей, обладает новым качеством, не присущим частям, его составляющим (например: вода — Н2О — обладает свойством тушить огонь, а составляющие воды — водород и кислород — этим свойством не обладают. Более того — водород горит, а кислород поддерживает горение. Или другой пример: смешение двух красок дает новую краску); д) осмыслить, что целостность как новое качество не привносится в реальность объекта сознанием исследователя: причина целостности — феномен поля (т. е. силы гравитационной, энергетической, информационной, материальной), поле связывает внутренне части друг с другом, передает действие от одного тела к другому; поля способны обеспечить возникновение исключительно сложных целостных объектов (систем); поля возникают, когда взаимодействие частей носит характер обмена между частями веществом, энергией, информацией; части обмениваются веществом, энергией, информацией как продуктами их функциональной активности, обусловленной прежде всего внутренней природой этих частей; материальный, энергетический и информационный обмен между частями, являясь силой, единящей их (части) в Целое, обязывает исследователя считать его важной специфической закономерностью становления, функционирования и развития единого Целого, основой становления и сохранения единого Целого и, стало быть, механизмом возникновения и проявления нового качества объекта (то, что в дидактике-методике навыки и умения как части Целого — мыслительно-речевой деятельности формируются последовательно, т. е. дискретно, свидетельствует о том, что разработчики «систем» упражнений не руководствуются в своей творческой деятельности принципом целостности как методологическим принципом; навыки и умения как части Целого неправомерно пытаются формировать вне поля, единящего их, тогда как они существуют как части только (и только!) в реальном взаимодействии, а точнее, взаимо-со-действии в рамках единого Целого); с) ясно отдавать себе отчет в том, что части единого Целого должны обладать и определенными степенями свободы, и что именно наличие свободы частей, мера и степень свободы являются важным показателем целостности системы;
3) принципа динамизма, ориентирующего прежде всего на понимание того, что ядром диалектики является развитие, а ядром диалектической концепции развития является признание его самодвижения, т. е. признание нахождения источника развития внутри объекта (обучения), а не вне его; фиксируя временные параметры системных образований, их обусловленность законом пространственно-временных отношений, этот принцип обязывает ученого рассматривать исследуемый объект: а) как внутренне противоречивое единство; б) как функциональную сложно организованную динамическую систему, динамичность которой проявляется, с одной стороны, как объективная изменчивость со временем «систем самих по се-
бе» и как изменчивость отношения субъекта к «системам для нас»; в) как развивающуюся систему, а точнее, — саморазвивающуюся, т. е. систему, воспроизводящую себя на более высоком, сложном уровне и порождающую качественно новые, более высокие системы; этот принцип ориентирует ученого: г) правильно осмысливать динамику взаимодействия субъекта и объекта, при теоретическом освоении объект, субъективируясь по форме, сохраняет свое объективное содержание, тогда как субъект, обогатившись новым знанием, идеей, взглядом, представлением и т. д., изменяет свое содержание; д) правильно осмысливать и различать в связи с этим такие оппозиции, как «субъективное^объективное» (т. е. «относящееся к субъекту^существующее вне субъекта») и «субъективированное» (т. е. то, что непосредственно сопрягается с результатом взаимодействия); е) логику своего исследования приводить в соответствие с внутренней логикой объекта, что ставит ученого перед необходимостью различать понятия субъективности и субъективистскости (т. е. произвольности в истолковании природы и сущности объекта), а также понятия объективности (которое выражает то, что нечто существует в действительности независимо от воли, желания, от сознания исследователя, и с чем исследователь не может не считаться) и объективистскости (т. е. исследовательской беспристрастности, неправомерно допускающей жесткое отграничение объекта от субъекта, неправомерно потому, что на самом деле познаваемый объект всегда субъективируется); ж) опираясь на объективную диалектику теории^практики, на объективную диалектику производства знания^потребления знания, раскрывать не только теоретический, но и практический характер исследуемого объекта, процесса; з) принимать в расчет динамическую целостность связей по горизонтали (связей координации) и связей по вертикали, сущность связей координации сводится к синтезу, гармонизации динамики Целого из поведения его отдельных элементов, а сущность связей субординации состоит в обратном влиянии Целого, его динамики на поведение включенных в него элементов; не упускать из виду также связи субординации круговоротного, воспроизводящего типа, ибо они имеют глобально-системную сферу действия, связывая все системы (объекты) в единое Целое; и) адекватно о-смысл-ивать, что без динамизма нет связей; в динамике системного объекта все типы системных связей (связи состояний, координации, субординации и внешние, экологические) переплетаются и замыкаются в единое Целое, что исключает для исследователя возможность правильного понимания каждой из связей вне рамок ее взаимодействия с остальными, системно с ней связанными, и дает исследователю возможность из познания любой из этих связей попутно извлечь «побочную» информацию о прочих связях, системно с ней (связью) взаимодействующих; полученная «побочная» информация выступает в роли средства многосторонней взаимной проверки правильности познания отдельных связей и получения достоверных синтетических знаний из совокупности данных об отдельных связях;
словом, динамика системного объекта ориентирует исследователя на объективную необходимость видеть разнокачественные связи в их внутренней сцеп-ленности и в процессе постоянного сцепления в сложное единое Целое и понимать, что без существенных искажений нельзя их «отрепарировать» друг от друга, что при игнорировании диалектики этих связей неизбежно одностороннее, искаженное восприятие действительной картины положения вещей; к) адекватно осмысливать диалектику динамики^статики; л) иметь в виду, что объект как Целое, как система разрушится изнутри(!), т. е. разрушится самопроизвольно, если суммарная энергия движения его частей будет превышать энергию его внутренних связей; объект как система подвергается разрушению извне, если энергия его внутренних связей окажется меньше суммарной энергии внешних воздействий (вот почему неправомерно формировать навыки и умения в дискретной логике: суммарная энергия движения частей превышает энергию внутренних связей; становится более понятной также и вредоносность авторитарного, императивного обучения; суммарная энергия внешних воздействий превосходит в этом случае энергию внутренних связей); согласно принципу динамизма исследователь обязан: м) проводить различия между динамическими и статическими (неподвижными, неизменными) системами; между целостными и нецелостными (суммативными, конгломеративными, подобными куче кирпичей, заключенных в целлофановый мешок); между материальными и концептуальными, между естественными и сконструированными, т. е. искусственными; между открытыми и закрытыми; между динамическими управляемыми (извне и изнутри) и неуправляемыми и, соответственно, между целесообразными, целеполагающими и целеустремленными; н) помнить, что сам системный подход имеет динамическую направленность, динамическую выразительность и определенность, т. е. он сам имеет ярко выраженную тенденцию к развитию, совершенствованию. Так, например, он в настоящее время обогащается идеями синергетического видения мира;
4) принципа устойчивости, который естественным образом дополняет предыдущий принцип: развитие системы оказывается возможным в силу объективности состояния динамического равновесия, которое несет в себе внутренний энергетический источник системы. Требование этого принципа — понимать систему (процесс обучения) как не просто динамическую систему, а сложную динамически равновесную; такая модификация диалектического принципа качественной определенности обусловливает правомерность нежесткого подхода к системам; составные части обладают определенным количеством степеней свободы, отличаются вариативным поведением, вероятностным образом жизни, действия, функционирования; именно отсутствие жесткой детерминации и является одним из важных факторов устойчивости системы или, что то же, жесткости относительно других систем (как социальных, так и природных); согласно этому принципу ученый, т. е. исследователь обязан иметь полное представление о
механизме обратной связи как механизме устойчивости: обратная положительная связь способствует взаимной стимуляции роста каких-либо органов, функций, процессов; обратная отрицательная связь ведет к устойчивому равновесию или колебаниям вокруг некоторого среднего положения; обратная двойная отрицательная связь — механизм дестабилизации — ведет к неустойчивому равновесию, кончающемуся дифференциацией, т. е. усилением одной стороны и подавлением другой; обратная связь взаимного угнетения разрушительна по своей сути;
5) принципа необходимого и достаточного разнообразия; согласно этому принципу исследователь обязан иметь в виду, что сложность объекта гарантируется необходимым и достаточным разнообразием многообразия, единством необходимого и достаточного многообразия, разнообразия и разнородности (ученый, ориентирующийся на этот методологический принцип, никогда не будет ратовать за унификацию в педагогическом процессе, за редукционизм целей обучения, за пресловутый «однокомпонентный характер урока», например, в сфере приобщения детей к иностранным языкам, и т. д., и т. п.); этот принцип требует от исследователя осмыслить идею когерентности, коэволюции, кумулятивности в отношениях между составными частями системы;
6) принципа функционального подобия систем или принципа изофункционализма, в котором отражена практическая направленность системного подхода как методологии научных исследований систем: ученый обязан не только исследовать, как устроена объект-система, но и осознать возможные пути и средства формирования адекватной ее модели;
7) принципа единства теории и практики (этот принцип последовательно развивает предыдущий); согласно этому принципу конкретное новое знание должно быть осмыслено и воплощено в новое конкретное средство ме-тодико-педагогической деятельности; исследователь обязан предвидеть трудности (тормозящие факторы) «внедрения» теории в практику и наметить пути и средства оптимального их преодоления;
8) принципа системных триад (или иначе принципа диалектической трихотомии) в качестве эвристического принципа изучения объектов-систем; в отличие от дихотомии (расщепления объекта на две части: объект-субъект, цель-средство, случайность-необходимость, дискретность-непрерывность, навык-умение, язык-речь, преподавание-учение и др.) диалектическая трихотомия (расщепление на три части: язык—мышле-ние—речь, восприятие—осмысление—приобщение, актуализация—семан-тизация—автоматизация и др.) выглядит куда более сложной процедурой; именно в силу ее большей сложности часто (если не сказать — как правило!) в исследовании объекта (обучения) берет верх тенденция сводить дело к совокупности дихотомических операций; диадный редукционизм не всегда правомерен, ибо он не фиксирует системную многомерность объекта; диады — одномерные сочетания многомерной системы, т. е. диады как мето-
дологическое и гносеологическое средство характеризуются известной ограниченностью и в силу этого не способствуют адекватному пониманию объекта исследования; исследователь в соответствии с этим принципом глобально ориентируется на осмысление того, что диалектическая трихотомия — первый шаг к освобождению от рутины, от заблуждений диадно-го мышления, первый рывок к выходу за пределы одномерной схемы мышления в рамках двух противоположностей; триадное мышление позволяет проникнуть в глубь исследуемого объекта и тем самым обусловливает более адекватное его понимание;
9) принципа субъектности, согласно которому исследователь обязан:
а) рассматривать каждого из участников обучения как живой элемент системы, который воплощает в себе самом единство многообразных субъектов своих много- и разно-образ-ных жизненных проявлений (субъект Бытия, субъект Живой Этики, субъект воления, субъект учения и т. д.); каждый участник суть «республика субъектов» (С.Л. Рубинштейн), т. е. многомерен и как таковой он — единица, которой имманентно самостояние, (самостоятельность как деяние, как творчество!); б) признать идею сущностной сопряженности многоуровневости, многомерности Универсума и многоуров-невости и многомерности субъектного Бытия человека-ребенка, признать как закон, что подлинная многоуровневость, подлинная многомерность чело-века-ребенка «включает в себя признание и готовность встретить в субъекте также и иные ярусы, сколь угодно неожиданные и парадоксально не похожие на те, которые проявляли себя раньше» (Г.С. Батищев); в) признать концепцию сущности человека как принципиально междусубъектную и, соответственно, признать объективную правомерность вытекающего отсюда следствия — необходимость в рамках обучения формировать «опыт взаимобытия и взаимопроникновения на ценностных уровнях» (Г.С. Батищев); г) признавая субъектный статус человека-ребенка, признавая действительность этого последнего именно в качестве субъекта, исследователь обязан подходить к изучению объекта (обучения) как к Человеконаполненной системе, которая сохраняется в этом качестве только в силу действия (и благодаря действию!) Закона онтологической и аксиологической взаимности и между взаимодействующими субъектами, и между субъектом(ами) и Универсумом; д) осмысливать как учителя, так и учащихся в качестве субъектов обучения.
Итак, быть системно ориентированным ученым означает быть устремленным на преодоление информационного барьера между а) философией и своей научной дисциплиной; б) этой последней и отдельными научными дисциплинами; в) теорией и практикой. И в этом проявляется его (ученого) зрелая методологическая позиция.
Системная ориентация ученого помогает ему осознать и высоко оценить системный подход как общенаучную методологию во всей полноте его содержания и значения:
а) основой системного подхода является объективная (!) диалектика, которая придает системному подходу методологический характер и мировоззренческий смысл; именно объективная диалектика помогает общенаучным понятиям обрести статус методологических категорий; именно объективная диалектика исключает реально существующую опасность редуцировать общенаучную методологию к гносеологии и дает возможность сопрягать ее также и с проблемами онтологического, аксиологического, праксиологического свойства, т. е. дает возможность понять полный смысл методологии;
б) содержание методологии (как общенаучной, так и частно-научной!) представляет не эклектический набор различных утверждений, а систему взглядов, сцементированных философскими идеями в единое Целое;
в) системный подход, способствуя диалектизации научного исследования, создает необходимые и достаточные условия для «экологии мышления», «Его Величества Менталитета», т. е. для оберегания культуры мышления, для оберегания духовной(!) потенции научного дидактико-методического труда, в атмосфере которой только и возможно объективное(!) методическое осмысление методологического каркаса обучения как объекта исследования, т. е. осмысление философских оснований методико-педагогической реальности; проникновение философии (через системный подход) в методику обучения (по всем предметам!) ведет к важным следствиям: дидактико-ме-тодические исследования, предохраняемые от сползания к эмпиризму, редукционизму, усиливают свою теоретическую сторону, углубляют объективность своих выводов, стремятся к получению более целостной картины явлений методико-педагогической действительности и тем самым способствуют консолидации, единению всех научных усилий дидактов (методистов) на пути к истинному, системному знанию о природе и сущности обучения. Все это в целокупности ведет к обретению дидактикой (методикой) способности самоидентификации, ведет к утверждению дидактики (методики) в статусе научной дисциплины, могущей ставить и решать такие проблемы, которые раньше не включались в круг дидактико-методических проблем, т. к. считались выходящими за их рамки, т. е. могущей ставить и успешно решать философские проблемы дидактики (методики) (например, проблему субъект-объектных объект-субъектных отношений, проблему системного взаимодействия факторов сознательного, подсознательного и бессознательного, проблему системного соотношения Целого и части и, наоборот, части и Целого и т. д.) и соответственно переосмысливать по-новому традиционные проблемы. Таким образом, системный подход — одна из центральных точек роста дидактико-методического знания, ибо он, ориентируя ученого идти по пути, открываемому внутренней логикой проблемы, и требуя от него научной и исследовательской смелости, позволяющей ему (ученому) и подняться на высоту видения объекта, и спуститься в глубину постижения его сущности (т. е. дающей ему, ученому, возможность одновременно, одномоментно видеть и лес, и деревья!) и тем самым преодолеть
предвзятость теоретического сознания, помогает выйти из тупика эмпирико-классификационного мышления в дидактике (методике) на уровень подлинного теоретического знания. В этом — действенное значение системного подхода.
Системный подход, способствуя мировоззренческому освоению общенаучных идей, обеспечивая методологическое оснащение исследования, заставляя ученого «думать глобально», мыслить гармонично и красиво, создает лишь фон и предпосылки не только для решения, но и постановки проблемы. Решение же проблемы (как и ее постановка) осуществляется с помощью системного анализа, поскольку он обязывает ученого «действовать локально».
Литература
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.
2. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем // Вопросы философии. — 1971. № 3.
3. Капра Ф. Скрытые связи. — М., 2004.
4. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. — М., 1977.
5. Сетров М.И. Общие принципы организации систем и их методологическое значение. — М., 1971.
6. Уайтхед А. Избранные работы по философии. — М.: Прогресс, 1990.
7. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. — М., 1971.
8. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. — М., 1981.
9. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. — М., 1986.
10. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования. Ежегодник. — М., 1973.
11. Haken H. Synergetik. — Stuttgart, 1980.
12. Heidegger M. Was heißt denken? — Tübingen, 1953.
13. Gadamer H. Wahrheit und Methode. — Tübingen, 1960.
