CC BY
236
речи на слух на средней ступени общеобразовательной школы.
Библиографический список
1. Бим И.Л., Садомова Л.В. Немецкий язык. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 2011. - 224 с.
2. Владимирова Е.Н. Типология организационных форм учебной деятельности по овладению школьниками иноязычным аудированием // Ярославский педагогический вестник. - 2014. - № 1. - Т. II (Психолого-педагогические науки). - С. 110-114.
3. Возрастная и педагогическая психология /
сост. И.В. Дубровнина, А.М. Прихожин, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2001. - 368 с.
4. Куклина С.С. Система организационных форм учебной деятельности в группе для овладения учащимися иноязычным общением. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. - 209 с.
5. Сборник нормативных документов. Иностранный язык / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. - М.: Дрофа. - 2009. - 287 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ы1р://минобрнауки.рф/543 (дата обращения 21.08.2015).
УДК 37.1:811.161.1
Гаврикова Ирина Юрьевна
Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, г. Москва
СПЕЦИФИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПОДРОСТКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Статья посвящена проблеме целесообразности использования метода проектов в процессе обучения подростков русскому языку как иностранному. В статье описывается специфика использования данного метода на уроке для обучения данной возрастной категории учащихся, а также приводятся методические рекомендации для преподавателя, позволяющие сделать процесс обучения с использованием проектной технологии более эффективным.
Ключевые слова: методика преподавания русского языка как иностранного, учебный процесс, учащиеся-подростки, метод проектов, проектная технология.
Особенностям использования проектных заданий посвящено немало работ, поскольку использование проектной технологии в процессе обучения РКИ уже довольно давно активно разрабатывается [6; 7]. В данной статье мы затрагиваем более конкретную тему: рациональность использования такого типа заданий при работе в подростковой аудитории, т.е. учащиеся в возрасте от 11 до 19 лет. Такие учащиеся приезжают в Россию из различных стран с целью изучения русского языка на краткосрочных курсах или подготовительных отделениях российских высших учебных заведений. Национальность учащихся, а также их родной язык, в данном случае, не принимаются во внимание. В статье рассматривается специфика и целесообразность использования проектных заданий с точки зрения психологических особенностей учащегося-подростка, обусловленных его возрастными характеристиками.
Для начала кратко сформулируем основные характерные черты проектных заданий и их существенное отличие от заданий других типов. Как известно, метод проектов возник еще в начале двадцатого столетия как реакция на общие идеи гуманистического направления в философии и образовании, что отразилось в разработках американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика, которые и ввели этот термин. Основная идея, закладываемая в этот метод, - обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, соотносимую с его личным
интересом в соответствующей отрасли знаний, т.е. обучение, сообразное личному интересу учащегося в том или ином предмете. По словам Дж. Дьюи, «чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести» [3, с. 65].
Интересно, что идеи проектного обучения возникли и в России практически параллельно с разработками американских педагогов также в начале ХХ века. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания [5, с. 125].
Диапазон учебных целей метода проектов достаточно широк: это, в частности, развитие познавательных, творческих потенций учащихся, умений самостоятельно использовать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, а также развитие критического мышления. Процесс подготовки проекта характеризуется поиском фактов, их анализом, размышлениями над их достоверностью, логическим выстраиванием фактов для познания нового, формированием уверенности, основанной на аргументированном рассуждении [3, с. 78].
174
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
© Гаврикова И.Ю., 2015
Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и, во-вторых, направлен на получение результата. Он представляет собой способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности [7, с. 189].
В современной методике Е.С. Полат отмечает также тот факт, что решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты же выполненных проектов должны быть, осязаемыми, т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни) [7, с. 194].
Для метода проектов весьма существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов. Как отмечает А. Папандреу, проектное обучение является непрямым, и здесь ценны не только результаты, но в большей мере сам процесс. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Таким образом, метод проектов можно считать педагогической технологией, ориентированной не только на интеграцию фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования) [5, с. 201]. Популярность метода проектов обеспечивается возможностью сочетания в нем теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.
Использовать проектный метод в процессе обучения РКИ представляется возможным для учащихся практически любого уровня. Как показывает практика, даже при наличии у учащихся уровня А-2 возможно создание достаточно интересных посильных для реализации проектов на базе изученного языкового материала. И, чем выше уровень владения студентов, тем шире диапазон тем, а также средств реализации того или иного проекта.
Использование заданий такого типа при обучении подростков может дать особенно ощутимые
результаты и вот почему. Известно, что подростковая аудитория существенно отличается от учащихся-взрослых или учащихся-детей в силу особенностей психофизиологического развития, а также уровня социализации [1; 2; 4; 8; 9]. Именно эти особенности и определяют возможность и даже необходимость использования проектов при обучении этой возрастной группы. Рассмотрим эти особенности конкретнее.
1. Подросток в силу особенностей своего психологического развития и уровня социализации находится как бы на промежуточной ступени между ребенком и взрослым. Он уже, как правило, не ассоциирует себя с ребенком, напротив, стремится позиционировать себя как взрослый, подражая старшим, однако, до конца не осознавая свою социальную роль. Он находится в постоянном поиске себя, своего места и роли в обществе [8]. Вот почему выполнение заданий проектного типа позволяет подростку научиться адекватно вести себя для начала в небольшой группе сверстников, что позволяет реализовать полученные навыки при общении в более крупных социальных образованиях.
У подростка формируются навыки общения с другими участниками группы, что в значительной степени может способствовать более эффективной его социализации: на примере небольшой группы людей подросток учится вести себя в обществе, отстаивать свою точку зрения, высказывать свое мнение, слушать сверстников, совместно принимать решения. В процессе работы над проектом и его реализации у учащегося развиваются навыки общения и работы со сверстниками. На примере небольшой группы он учится вести себя в обществе. Таким образом, выполнение проектных заданий способствуют более успешной социализации подростка.
2. В подростковом возрасте, как отмечает большинство психологов [4; 8], человек пытается каким-то образом заявить о себе, обратить на себя внимание сверстников и взрослых, стремится доказать свою индивидуальность и уникальность. Этим отчасти объясняется тот факт, что поведение подростков зачастую идет вразрез с общественными нормами, молодые люди порой бывают достаточно агрессивными и непримиримыми по отношению к существующим общественным нормам. Такую тенденцию отрицания существующих правил и стереотипов можно рассматривать как своего рода «нигилизм», присущий именно подростковому поколению. Нередко противопоставляя себя обществу и главенствующим культурным течениям, подростки примыкают к различным группам, чья идеология идет вразрез с существующими общественными нормами и главенствующими культурными тенденциями. В качестве примера можно привести существующие на разных этапах развития общества и постепенно сменяющие друг дру-
га различные субкультуры. Так или иначе, являясь членом какой-либо субкультуры или же не примыкая ни к одной из них, подросток на данном этапе своего психологического развития стремится продемонстрировать свою индивидуальность.
Работая с этим контингентом учащихся, преподавателю следует организовать учебный процесс так, чтобы предоставить учащимся больше возможностей каким-то образом выразить себя. Весьма важным с этой точки зрения является включение проектов, подразумевающих индивидуальный характер работы. Примером самого простого такого проекта могут служить различные презентации, где учащемуся предлагается рассказать о его любимом исполнителе, общественном деятеле, кумире и т.д. В качестве более сложных проектов возможно выполнение проектов на тему «Город моей мечты», «Идеальный мужчина (идеальная женщина)» и т.д. Работа над подобными проектами предполагает наличие творческого подхода, более детальной разработки и достаточно тщательного обдумывания результата выполнения проекта.
3. Для подростков, с одной стороны, характерно постоянное стремление к активной деятельности, а, с другой, - быстрая утомляемость, что обусловлено в большей степени особенностями физиологического развития подростков [2]. Вот почему следует всячески разнообразить процесс изучения языка путем включения игровых, соревновательных и прочих заданий.
В данном случае предпочтительно использование проектных заданий, выполнение которых предполагает коллективный характер работы: выполнение в паре или группе. Не только процесс работы над проектом, но и его презентации предполагает активный вид деятельности: учащемуся или группе учащихся предлагается защитить свой проект, представив его сверстникам, которые, в свою очередь, не являются пассивными слушателями, но могут попутно задавать интересующие их вопросы и обсуждать результаты проекта. Организацией подобной формы работы должен заниматься преподаватель.
4. Психологами и социологами не раз отмечался тот факт, что молодые люди в подростковом возрасте достаточно активны в плане общения [4; 8; 9]. Эту характерную черту подросткового возраста можно эффективно использовать и на уроке РКИ. Работа, к примеру, в группах, предполагает активное общение участников друг с другом, учащиеся получают практически полную свободу при обсуждении деталей проекта, так как преподаватель в этом обсуждении не участвует. Если позволяет уровень владения русским языком участниками группы, обсуждение должно по мере возможности реализовываться средствами изучаемого языка. В такой работе, с одной стороны, удовлетворяется потребность учащихся подростков в общении,
так как им представляется возможность общения в аудитории друг с другом; с другой стороны, при условии, что общение в большей степени происходит на изучаемом языке, развиваются их коммуникативные навыки.
5. Сегодня можно говорить о возрастающей роли различных технических средств в процессе обучения. Это касается различных дисциплин, русский язык как иностранный не является исключением. Во многих европейских школах и высших учебных заведениях применяются технические мультимедийные средства, которые позволяют представить ту или иную информацию более наглядно и всесторонне. Процесс внедрения мультимедийных средств происходит и в школах и вузах России, в частности это касается и уроков РКИ. В настоящее время все чаще в процессе обучения РКИ используются различные мультимедийные средства как преподавателем, так и учащимися. Наибольший интерес использование подобных средств, безусловно, наблюдается у представителей нового поколения, ощутившего на себе влияние так называемой «техногенной» революции.
Интерес молодых людей к использованию различных мультимедийных средств, гаджетов, программ и приложений нельзя не учитывать при планировании процесса обучения РКИ. К примеру, результатом выполнения проектного задания может быть презентация, сопровождаемая иллюстрациями, схемами, фотографиями и, конечно же, краткими текстами на русском языке. Выполнение такого рода заданий позволяет существенно повысить уровень мотивации учащихся, так как им предоставляется возможность использовать их любимые технические средства (телефоны, планшеты, ноутбуки и т.д.) не только в свободное от учебы время, но и непосредственно на занятии. Сейчас трудно найти подростка, который не интересовался бы новейшими разработками в области компьютерной техники и не владел способами ее использования.
В качестве примеров проектных заданий можно привести проект, включенный в изучение темы, посвященной внешности и характеру человека. В предложенном проекте учащимся предлагается создать модель идеального человека (мужчины или женщины). С одной стороны, выполнение такого проекта позволяет наиболее полно использовать изученную в данном уроке лексику, включающую не только описание внешности, но и черт характера, интересов и увлечений, рода деятельности. С другой же стороны, работа над этим проектом стимулирует подростка задуматься над тем, каким человеком он хотел бы быть или какого человека он хотел бы видеть около себя в качестве друга, подруги. Безусловно, выполняя подобный проект, учащийся вкладывает в него не только свое представление об идеальном человеке, но и частицу себя.
176
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2015, Том 21
В ходе работы, так или иначе, возможно впервые задумывается над самим собой, определяет те качества, которыми он хотел бы обладать, какие черты он считает самыми важными в человеке, возможно, определяет для себя то, к чему ему нужно стремиться, работая над собой. Возможно, получает ответ на вопрос, почему ему нравятся те или иные люди, почему дружит не со всеми, а лишь с теми, чьи качества кажутся ему наиболее привлекательными: доброта, честность, надежность, открытость и т.д. Здесь, конечно, многое зависит от преподавателя, в задачи которого и входит стимуляция учащихся к рассуждениям, доказательствам, спорам и пр.
Представляется возможным осуществить проект, целью которого является, в частности, повторение изученного ранее языкового материала. В структуру проекта могут быть включены задания на проверку знания языкового материала, степени сформированности коммуникативных навыков и т.д. Данный проект можно реализовать и в форме игры-конкурса. Учащимся предлагается разделиться на две группы и выполнять определенные задания, созданные на базе изученного языкового материала, в конце подводятся итоги, побеждает та группа, которая набрала большее количество баллов за знания русского языка, креативность и т.д. Данный проект, как, впрочем, и большинство проектов, предлагаемых при изучении РКИ, преследует две основные цели: с одной стороны, повторение, закрепление изученного лексико-грамматического материала, с другой же стороны, развитие навыков коммуникации, общения, работы в группе, что способствует активизации пройдён-ного материала и, что тоже очень важно, более эффективной социализации подростка.
Многие исследователи отмечали тот факт, что в данном возрасте подросток находится в постоянном поиске себя, своего места в обществе, а также социальной роли, в которой ему будет наиболее комфортно [8; 9]. Это достаточно сложный и многоэтапный процесс. Подросток стремится каким-то образом заявить о себе, возможно, ведя себя подчеркнуто независимо и даже агрессивно. Но именно в этом возрасте он более всего нуждается в поощрении со стороны сверстников и взрослых. Таким образом, преподавателю следует способствовать созданию наиболее дружелюбной и спокойной рабочей атмосферы, позволяющей учащемуся почувствовать себя комфортно, что способствует раскрытию его внутреннего потенциала. Поэтому выполнение такого рода заданий также помогает подростку осознать свою роль в обществе, научиться общаться и вести себя сначала в небольшой группе сверстников, а затем использовать данные навыки поведения и в обществе. Безусловно, процесс общения должен быть максимально (в меру уровня владения учащимся изучаемым языком) реализован на изучаемом языке.
Перед учащимися стоят два пути отбора материала для проекта: найти информацию на родном языке и попытаться перевести ее на изучаемый язык или же воспользоваться русскоязычными поисковыми интернет ресурсами и адаптировать полученную информацию для своего проекта. Выбор адекватного пути работы зависит, в том числе, и от уровня владения русским языком. При достаточно высоком уровне (начиная от Б-2) предпочтителен второй способ отбора материала. В любом случае преподаватель не только готовит языковую базу для выполнения определённого проекта (лексику, грамматику, задания для говорения, аудирования, чтения и т.д.), но и удостоверяется в способности учащихся самостоятельно находить нужный материал как в русском интернете, так и в поисковых системах на родном языке, при необходимости знакомит учащихся с существующими наиболее популярными русскоязычными поисковыми системами, если учащимся до сих пор еще не приходилось с ними работать.
Использование проектных заданий в структуре урока русского языка можно считать уместным и даже необходимым по следующим причинам:
1. Работа над проектом способствует более эффективной социализации подростка, так как в ходе выполнения проектного задания учащийся, активно общаясь со сверстниками, осознает свою роль в обществе на примере небольшой группы сверстников. Подросток совершенствует навыки общения: учится выражать свое мнение касаемо какого-либо вопроса, отвечать оппоненту, слушать собеседника, адекватно реагировать на его высказывания, обучаясь формулировать свои мысли средствами изучаемого языка.
2. Выполнение проектных заданий позволяет учащемуся-подростку раскрыть свой внутренний потенциал, выразить себя, продемонстрировать свою креативность, оригинальность, индивидуальность. В особенности это касается проектов, подразумевающих индивидуальный характер работы.
3. Процесс работы над проектом компенсирует психофизиологическую потребность подростка в движении и активной деятельности, так как сам вид проектной работы предполагает наличие творческой, мыслительной и коммуникативной активности.
4. Реализация проекта в структуре урока позволяет удовлетворить потребность учащихся-подростков в общении друг с другом, так как создание проекта, его обсуждение, ход выполнения и поиск путей реализации предполагают активное общение и обсуждение участниками группы конкретных задач. Так как это общение в максимальной степени осуществляется средствами изучаемого языка, подобный вид работы способствует развитию у учащихся коммуникативной компетенции.
5. Использование проектной технологии на уроках РКИ позволяет существенно повысить мо-
тивацию учащихся к изучению языка за счет активного использования непосредственно на занятии в процессе работы над проектом различных гадже-тов, а также мультимедийных средств. Учащимся разрешается не только свободно пользоваться их любимыми устройствами на занятии, но и позволяется реализовать с их помощью какую-либо идею.
Таким образом, использование метода проектов на уроках РКИ при обучении подростков является не только целесообразным, но и просто необходимым, предпочтительным в силу специфики данного контингента учащихся, а также тех значимых преимуществ, которыми обладает этот метод в сравнении с традиционными подходами.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. -М.: Просвещение, 1984. - Т. 6. - С. 87-95.
2. Драгунова М.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М.: Про-
свещение, 1967. - 360 с.
3. Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Демократизация образовательного процесса в школе: хрестоматия для учителя / под ред. Г.Б. Корнето-ва. - М.: Наука, 1995. - С. 84-96.
4. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления. - СПб.: Питер, 2006. - 298 с.
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. - М.: Просвещение, 2000. - С. 112-125.
6. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение — что это? // Методист. - 2004. - № 1. - С. 42-48.
7. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. -2005. - № 2. - С. 12-35.
8. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2000. - 298 с.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1989. - С. 99-115.
УДК 378:811
Даминова София Оскаровна
кандидат химических наук Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ
В статье представлена, в соответствии с современными методическими и дидактическими принципами, методика развития и совершенствования умений разных видов аудирования (обзорного, детального, информационно-поискового) у студентов-нефилологов на основе иноязычных профессиональных аудиовизуальных материалов. Показано, что иноязычные профессиональные аудиовизуальные материалы могут выступать в качестве эффективного средства развития и совершенствования умений аудирования иноязычной речи.
Ключевые слова: аудиовизуальные материалы на иностранном языке, аудирование, умения аудирования, аудиовизуальные умения, стоп-кадр, эпизод, методические рекомендации.
В современных условиях успешность деловых профессиональных межнациональных контактов невозможна без владения их участниками умениями иноязычного общения. Такие умения нужны не только дипломированным специалистам, но и студентам нелингвистических вузов, поскольку обучаясь в этом типе учебного заведения, студенты участвуют в связанных с будущей специальностью конференциях, совместных проектах, экспериментах, которые проходят за рубежом. Осуществление иноязычного профессионального общения с зарубежными коллегами возможно в том случае, если в процессе обучения в вузе нелингвистического профиля, студенты овладевают умениями устного и письменного профессионального иноязычного общения [6, с. 20; 22; 7, с. 32-35, 39; 9].
Неотъемлемой частью устного иноязычного общения в профессиональной сфере является аудирование, поскольку большая доля профессионально значимой информации в процессе коммуникации поступает аудиально. Изучение мето-
дической литературы [например, 10] и практика преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, показала, что подготовка специалистов-нефилологов может оптимизироваться с помощью профессиональных аудиовизуальных материалов на иностранном языке.
Изучение ряда современных публикаций, а также личный опыт преподавания в вузе нелингвистического профиля показал, что овладение умениями аудирования может оптимизироваться с помощью научно обоснованной методики развития иноязычных умений в разных видах аудирования на основе аудиовизуализации.
Методика развития умений аудирования с ориентацией на аудиовизуальные материалы разработана с учетом современных дидактических и методических принципов. Основными средствами в этой методике являются профессиональный аутентичный фильм, кадры из фильма и эпизоды фильма как виды содержательных и смысловых опор.
Разработанная нами методика включает в себя семь этапов.
178
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2015, Том 21
© Даминова С.О., 2015
