CC BY
46
Михаил Кондратьев
СПЕЦИФИКА ГРУППООБРАЗОВАНИЯ И ОТНОШЕНИЙ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ ПОДРОСТКОВ -ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ РЕАЛЬНЫХ И «СОЦИАЛЬНЫХ» СИРОТ
Аннотация. Рассматриваются эмпирические материалы и результаты их интерпретации, касающиеся социально-психологических особенностей интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в группах подростков - воспитанников детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот. Показано, что учет характера трех универсально-значимых внутригруппо-вых структур - аттракционной, референтных отношений, неформальной власти - позволяет адекватно оценить протекание процесса группообразования в сообществах подростков - воспитанников интернатных учреждений.Показано, что интрагрупповая структура неформальной власти в подобном типе сообществ имеет диспозиционно-ранговый трехуровневый характер; структура аттракционных отношений и структура референтных отношений в определяющей степени зависят от структуры неформальной власти. Кроме того, в статье представлены в условно-графической форме модели межличностной значимости друг для друга разностатусных подростков, базирующиеся на основных положениях трехфакторной модели «значимого другого» (А. В. Петровский).
Ключевые слова: процесс группообразования; интрагрупповая структура; отношения межличностной значимости; аттракция;рефе-рентность; неформальная власть; диспозиционно-ранговая структура.
Abstract. We consider the empirical material and the results of their interpretation on the social and psychological characteristics interpersonal relationships of significance in a group of teenagers - children from orphanages and boarding schools for real and "social" orphans. It is shown that allowance for the nature of the three universally significant intercompany structures - reference relations, informal power - can adequately assess the course of the process in communities teenagers - students of boarding schools. It is shown that allowance for the nature of the three universally significant intercompany structures - reference relations, informal power -can adequately assess the course of the process in communities - students of boarding schools.
Keywords: the formal of groups; interpersonal relations value; attraction; reference; informal power; dispositional-rank structure.
До того, как перейти к описанию наиболее острых социально-психологических вопросов, касающихся процессов группообразования в условиях таких образовательных заведений, как детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот, необходимо хотя бы кратко остановиться на специфике той социальной ситуации развития, которую для развивающейся личности создает подобная и притом официально заданная социальная депривация. Последствия потери Наиболее глубоко в этом плане исследованы перио-матери ды раннего детства и, особенно, младенчество. Так,
М. Айнсворз, Дж. Боулби, У. Голдфарб, Й. Лангмейер, Р. Липтон, З. Матейчик, К. Прингл, С. Прованс, А. Фрейд, С. Хант, Дж. Хилтон, Р. Спитц и многие другие в своих исследованиях содержательно и достаточно глубоко изучали характер последствий для ребенка его ранней институализации и выяснили, насколько эти негативные последствия отсутствия реального и непосредственного контакта с матерью и в целом существенной «усеченности» контактов со взрослыми могут быть преодолены или хотя бы скорректированы на последующих этапах взросления развивающейся личности. И все же, несмотря на то, что понятие госпитализма на сегодняшний день имеет общепринятый вариант определения, вопрос о том, насколько фатально и окончательно сам факт ранней институализации предопределяет личностные деформации на последующих возрастных этапах, остается пока без окончательного ответа. Влияние ранней Ряд психологов считает, что ранняя социальная
депривации депривация оставляет столь неизгладимые негативные
«следы», что не может быть в дальнейшем практически никакой их сколько-нибудь существенной компенсации. Другие исследователи пытались многократно доказать (что в целом ряде случаев им удалось), что уже в подростковом, юношеском и даже на еще более поздних возрастных этапах все же достижимо определенное уравновешивание, сглаживание, своеобразное «микширование» того психического и личностного «искривления», а порой и «слома», которые были вызваны жесткой депривацией социальных контактов в раннем детстве. В отечественной психологии также более или менее углубленно рассматривались особенности развития детей в условиях ранней институализации. Наряду с работами таких исследователей, как Н. М. Щелованов, Н. Н. Аксарина, М. Д. Ковригина и др., которые в нашей стране, по сути дела, и поставили проблему последствий
Особенности развития личности школьников в условиях депривации
ранней социальной депривации в условиях внесемейно-го воспитания, необходимо подчеркнуть значение исследований М. И. Лисиной и ее сотрудников, продолжающих и сегодня разработку теории коммуникативной деятельности в детском возрасте, в том числе применительно к специфической социальной ситуации развития, в которой оказывается ребенок, воспитывающийся в закрытых детских учреждениях (А. Г. Рузская, Л. Н. Галигузова, И. А. Залысина, Т. М. Землянухина, С. Ю. Мещерякова, Е. О. Смирнова, Т. А. Финашина, Э. Л. Фрухт, Л. М. Царегородцева и др.). Осуществленный этими авторами сравнительный анализ развития «домашних» и «интернатных» детей-дошкольников показал наличие у последних явной задержки в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушение общенче-ской и познавательной активности. При этом эмпирические данные однозначно указывают на то, что в основе этих задержек и «искривлений», «надломов» психического и личностного развития, в первую очередь, лежит нарушение общения именно со взрослыми, так как нередко низкая общенческая активность со сверстниками в этом случае - лишь следствие неразвитости, личностной ненасыщенности взаимосвязей с представителями «мира взрослых».
Блок собственно психологических работ, посвященных изучению особенностей психического и личностного развития младших школьников и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, выглядит значительно скромнее, хотя и здесь есть целый ряд изысканий, представляющих содержательный интерес (Е. В. Виноградова, И. В. Дубровина, М. Ю. Кондратьев, В. С. Мухина, Н. М. Неупокоева, А. М. Прихожан, Н. В. Репина, Л. И. Рюмшина, Н. Н. Толстых, Т. И. Шульга, Т. Н. Юферева и др.). Практически все эти исследования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрастах, по сути своей не являются «приобретениями» данного этапа жизни ребенка, а представляют собой «отзвук» его дошкольного детства. При этом, если при исследовании дошкольников-воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возрастов скорее можно говорить о качественных различиях протекания процессов психического и личностного становления «домашних»
Учреждения для детей, лишенных родительского попечительства
и «интернатных» детей и подростков. Дело не только (а может быть, и не столько) в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники детских домов и интернатов одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь скорее было бы более правомерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатных» детей и складывании особой личностной направленности, которая, будучи последовательно до конца реализована, на будущих возрастных этапах может привести к формированию специфичной «закрытой» личности. Определенное подтверждение если не справедливости, то, во всяком случае, правомерности подобных, по сути своей гипотетических, рассуждений можно найти у А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, которые на основе полученных ими экспериментальных данных пришли к выводу о том, что «как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностных сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика», которую следует рассматривать «не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер» [1, с. 161].
И еще один момент, который следует отметить, прежде чем перейти непосредственно к характеристике отношений межличностной значимости в «интернатных» учреждениях. В России существует два наиболее распространенных вида учреждений для детей, лишенных родительского попечительства: детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот. Возникает вопрос о том, насколько они различаются в интересующем нас плане, а именно, в характере господствующих в них отношений межличностной значимости. В действительности это различие носит скорее внешний, поверхностный и, прежде всего, формально-организационный характер и в собственно психологическом плане в решающей степени не определяет содержательную специфику ситуации развития воспитанников. Правда, в отличие от воспитанников школы-интерната, детдомовские дети одновременно состоят в двух параллельных группах членства: в группе детского дома и в школьном классе. Но, в то же время, нельзя упускать из вида и тот факт, что значимость этих сообществ для них принципиально различна. По существу, в действительности реальной референтной для них группой является их группа в детском доме, система межличностных отношений в которой самым определяющим образом
Проблемы
психологической
закрытости
Логика
трехфакторной модели значимого другого
Особенности
интрагрупповой
структуры
неформальной
власти
влияет на их личностное становление, а «в школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как "они", что развивает сложные, конкурентные, негативные отношения детдомовских и "домашних" детей» [2, с. 33].
Некоторое формальное смягчение режима в детских домах по сравнению со школами-интернатами, относительное ослабление внешней закрытости этого типа учреждений с избытком «компенсируются» возникающей на базе негативного контакта с социумом дополнительной внутренней, собственно психологической закрытостью. Это, в свою очередь, порождает добавочное напряжение во взаимоотношениях воспитанников, стимулирует интенсификацию этих взаимоотношений и превращает общенческую и, прежде всего, общенче-ско-досуговую активность подростков в стенах детских домов в наиболее значимую сферу групповой жизнедеятельности. По сути дела, и здесь так же, как и в школе-интернате, следует говорить о том, что в группах воспитанников господствует именно эта монодеятельность. Понятно, что подобная ситуация не может не влиять на в целом общую для этих двух типов относительно закрытых воспитательных учреждений специфику интра-группового структурирования и характер отношений межличностной значимости.
Оценивая особенности межличностных отношений в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов, на наш взгляд, целесообразно придерживаться логики трехфакторной модели «значимого другого» [3; 4 и др.] и учитывать систему взаимовосприятия в рамках трех универсально-значимых интрагруппо-вых структур: неформальной власти, аттракционных и референтных отношений.
Говоря о властной структуре сообщества, прежде всего, имеет смысл отметить, что, если взаимооценки по признаку степени властного влияния в открытых группах (например, в школьных классах), как правило, позволяют построить непрерывный ранговый ряд, то структура власти в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов носит диспозиционно-ранговый характер. Другими словами, для характеристики властной позиции того или иного воспитанника в этом случае недостаточно знать лишь его ранг, необходимо также учитывать и его принадлежность к определенному статусному уровню - внутригрупповой страте. Несмотря на достаточно выраженную очерченность статусных слоев, стратификационные границы здесь явно
Статусы подростков в условиях учреждений интернатного типа
уступают по своей жесткости, например, ситуации в криминальном сообществе несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции, где «межстратные» границы практически непреодолимы или, во всяком случае, крайне затрудняют внутри-групповой статусный рост воспитанников [5; 6].
В психологическом плане связано это, в первую очередь, с тем, что статусное противостояние высокостатусных и низкостатусных подростков в условиях детского дома и школы-интерната хоть и носит нередко острый характер, все же смягчается уже самим фактом наличия среднего статусного слоя, выглядящего на фоне сложившихся полярных статусных категорий несколько размытым и слабо структурированным. Так, если неформальные права и обязанности высокостатусных и низкостатусных воспитанников достаточно четко закреплены в неписаном своде норм и правил интра-групповой жизни, то реальные властные полномочия, которыми обладает среднестатусный член сообщества, оказываются вариативными и порой существенно меняются от ситуации к ситуации. Такая промежуточная, в некоторой степени неопределенная позиция среднеста-тусных подростков находит свое выражение в относительной нестабильности, неустойчивости их интрагруп-пового статуса. В отличие от высокостатусных и низкостатусных членов группы, соответствующее положение которых ясно осознается большинством их товарищей и, как правило, ими самими, представители «промежуточной» статусной категории, во-первых, сами далеко не всегда адекватно оценивают свое место в системе межличностных отношений (в основном эта часть сред-нестатусных приписывает себе исключительно высокий статус), а во-вторых, неоднозначно воспринимаются разными членами группы (одному и тому же среднеста-тусному воспитаннику могут быть приписаны качественно различные позиции во внутригрупповой структуре неформальной власти). И все же, несмотря на некоторую размытость и неструктурированность этого статусного слоя, объединение составляющих его воспитанников в самостоятельную статусную страту вполне правомерно и обоснованно, так как, с одной стороны, подчеркивает реально имеющую место обособленность первого и третьего статусного уровня, а с другой - отражает наличие определенной схожести и даже единства взглядов среднестатусной категории подростков на жизнедеятельность группы, ее внутригрупповую структуру, правила и нормы, определяющие характер отношений
Особенности
интрагрупповой
структуры
аттракционных
отношений
Исследователи дают
рассогласованные
выводы
межличностной значимости в сообществе сверстников в условиях референтных для них контактных сообществ в рамках образовательных учреждений интернатного типа. Следует специально отметить, что, согласно результатам целого ряда исследований (Е. В. Виноградова, М. Ю. Кондратьев, Е. О. Кравчино, О. Б. Крушель-ницкая, Н. В. Репина и др.), соотношение представителей высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных воспитанников детских домом и школ-интернатов в одновозрастных сообществах, как правило, не выходит за рамки формулы: «5% - 80% - 15%» от общего числа членов группы.
Что касается эмоциональной стороны межличностных отношений, то относительная отгороженность от окружающего мира внутри «интернатного» общества не может качественно не сказаться на повышении эмоциональной насыщенности межличностных отношений воспитанников. В связи с этим неудивительно, что практически все психологи-исследователи, отмечая особую роль, которую играет в жизни воспитанника внутриин-тернатная группа его членства, неизменно подчеркивают яркую эмоциональную окрашенность (правда, нередко ситуативно-поверхностного плана) значимых межиндивидуальных связей детей и подростков, входящих в ее состав. Относительно эмоционального «знака» этих взаимоотношений разные авторы далеко не всегда единодушны. Например, наряду с представлением о том, что в условиях школы-интерната «отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных как между братьями и сестрами» [7, с. 12], в специальной литературе неоднократно встречаются, по существу, прямо противоположные высказывания - «внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или с ребенком младшего возраста» [2, с. 33].
В этом контексте понятно, что, например, выводы Н. М. Трофимовой, утверждающей, что в условиях интернатного учреждения, по сути дела, практически все воспитанники ощущают свою психологическую защищенность [8, с. 72-73], результаты исследований Л. Б. Ермолаевой-Томиной и Г. Ф. Бенедиктовой, согласно которым у воспитанников школы-интерната «в структуре эмоциональности преобладают <...> агрессия и страх» [9, с. 52], вряд ли можно расценить как созвучные и взаимодополняющие. Подобное несовпадение выводов вполне объяснимо и отражает реальные напря-
женность и противоречивость господствующих в любой социально депривированной группе взаимоотношений ее членов. Не являются исключением из этого правила и сообщества воспитанников интернатных учреждений, в условиях которых в связи с каждодневным тесным и, в определенном смысле, вынужденным контактом «всех со всеми» до минимума сведена возможность формирования спокойных, ровных, устойчивых отношений между партнерами по взаимодействию и общению. В этом и заключается основная причина того, что лич-ностно значимые межиндивидуальные (и эмоционально-позитивные, и эмоционально-негативные) контакты складываются здесь по преимуществу как избыточно насыщенные. Понятно, что и глубокие дружеские связи подростков, и откровенная их враждебность друг к другу, нередко приобретающие в условиях закрытых образовательных учреждений, если так можно выразиться, некоторый истеричный оттенок, в первую очередь, привлекают внимание исследователей и порой воспринимаются в качестве главенствующего типа отношений значимости среди воспитанников. По-видимому, поэтому в ряде случаев отдельные авторы склонны абсолютизировать значимость одного из этих отношенческих «пластов», что и приводит к представлению о нем как об единственно доминирующем в системе отношений межличностной значимости. Отсюда и прямо противоположные оценки психологами царящего в этих группах способа общения: от чуть ли не семейной близости до агрессивного неприятия, откровенного страха и острой вражды. В действительности обе эти (казалось бы, взаимоисключающие) отношенческие «платформы» могут быть представлены в рамках одной и той же конкретной группы в достаточном объеме.
Важно учитывать Собственно эмоциональный «расклад» в группах
воспитанников детских домов и школ-интернатов должен рассматриваться с точки зрения его связи с остальными универсально-значимыми внутригрупповыми структурами и, в первую очередь, с неформальной структурой власти. В каких бы ярких конкретных проявлениях не выражались во внутриинтернатной жизни отношения типа «симпатия - антипатия», по сути своей они остаются лишь производными тех более глубоких деятельностно опосредствованных связей воспитанников, которые находят свое отражение, прежде всего, в их статусных различиях в рамках интрагрупповой структуры власти. Понятно, что «знак» эмоционального отношения к другому в подобных моноструктуриро-
неформальную структуру власти внутри групп подростков
Возможны разночтения в оценках одного и того же проявления
ванных группах в решающей степени зависит от того, как соотносятся позиции партнеров по взаимодействию в интрагрупповой статусной иерархии. Так, например, именно статусные характеристики объекта и субъекта межличностного восприятия в рассматриваемом типе групп, в конечном счете, детерминируют эмоциональную окрашенность и насыщенность образа оцениваемого, определяют особенности его видения, полноту и глубину его личностной представленности в сознании партнера по взаимодействию и общению. При этом высокостатусные воспитанники при оценке представителей своего статусного уровня заметно чаще используют позитивные характеристики, приписывая таким же, как они сами, неофициальным лидерам разнообразные личностные свойства, качественно отличающие их от низкостатусных членов группы, которые описываются преимущественно с помощью отрицательных оценочных суждений (различия статистически значимы на уровне 95%). Кроме того, наряду с собственно личностными качествами, высокостатусные воспитанники детских домов и школ-интернатов при описании товарищей по группе - аутсайдеров широко используют характеристики, раскрывающие то или иное физическое несовершенство последних. Такое пристальное внимание высокостатусных к этим особенностям низкостатусных, с одной стороны, отражает факт несомненной значимости физических характеристик воспитанника в глазах окружающих его сверстников, а с другой - свидетельствует об отчетливо ограниченном, усеченном «личностном различении» низкостатусных в подобных сообществах сверстников.
Немаловажен и тот факт, что нередко одно и то же качество интерпретируется неофициальными лидерами по-разному, в зависимости от того, кому оно приписывается. Так, например, характеристика «тихий» оценивается, как правило, в качестве положительного свойства, если используется для оценки высокостатусного члена группы, и в качестве отрицательного, если с его помощью оценивается низкостатусный. Аналогичным образом в большинстве случаев меняется «знак» и таких характеристик, как «исполнительный», «послушный», «быстрый» и т.д. Оценивая среднестатусных товарищей по группе, высокостатусные воспитанники, достаточно часто употребляя изначально содержательно нейтральные характеристики, практически в равной мере используют и негативные, и позитивные суждения. При этом позиции отдельных неофициальных лидеров порой
Особенности внутригрупповых отношений с позиции подростков низкого статуса
Особенности внутригрупповых отношений с позиции
подростков среднего статуса
явно не совпадают между собой при оценке одного и того же среднестатусного члена сообщества - отчетливо позитивная его оценка одним из высокостатусных нередко «дополняется» не менее ярко выраженным негативным отношением со стороны другого представителя вышестоящего статусного слоя.
Воспитанники, имеющие откровенно низкий интра-групповой статус, оценивая представителей верхней внутригрупповой страты, рассматривают их преимущественно через призму отрицательных личностных проявлений. В первую очередь они подчеркивают их агрессивность, избыточную активность, направленную на подчинение нижестоящих и завоевание доминирующей позиции во внутригрупповой структуре власти. Негативные оценочные суждения в адрес высокостатусных членов группы высказываются аутсайдерами заметно чаще, чем при описании как представителей своей собственной страты, так и среднестатусных воспитанников (различия статистически значимы на уровне 95%). Подростки, принадлежащие ко второму и третьему статусному уровню во внутригрупповой иерархии (среднеста-тусные и низкостатусные), оцениваются низкостатусными в эмоциональном плане примерно одинаково. При этом в обоих случаях сколько-нибудь существенное преобладание позитивных черт в их портретах над негативными или, наоборот, негативных над позитивными отсутствует.
Отношение к высокостатусным и низкостатусным членам группы со стороны среднестатусных воспитанников определяется их собственным промежуточным, в определенной степени неоднозначным положением во внутригрупповой статусной иерархии. Низкостатусные воспитанники оцениваются среднестатусными в целом негативно. Позитивные характеристики для их описания используются явно реже, чем сугубо отрицательные качества личности (различия статистически значимы на уровне 95%). При этом в целом ряде случаев представители второй страты вообще склонны отказываться от собственно личностного подхода к анализу индивидуальных особенностей аутсайдеров, ограничиваясь лишь указанием их физических недостатков или фиксацией самого факта их неблагоприятного положения в сообществе. Оценки, приписываемые среднестатусными воспитанниками представителям своего собственного стратификационного слоя и неофициальным лидерам, принципиально не отличаются друг от друга. Они носят ярко выраженный избирательный характер: одним и
Эмоциональный внутригрупповой «расклад» в группе
Несовпадение властной позиции и эмоционального статуса
Возможные проявления структурированности группы
тем же высокостатусным и среднестатусным членам группы порой приписываются свойства и качества, прямо противоположные «по знаку».
Эмоциональный внутригрупповой «расклад» в сообществах воспитанников детских домов и школ-интернатов неразрывно связан с характером интрагрупповой структуры власти. В то же время общая картина эмоциональной жизни этих групп не может быть в необходимой мере содержательно проанализирована, если за рамками анализа окажется система межличностных предпочтений, традиционно выявляемых в ходе социометрической процедуры, описанная в терминах социометрической структуры. Лишь в этой логике можно определить ту эмоциональную компоненту, без понимания которой невозможно понять принципиальные особенности отношений межличностной значимости в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов.
«Лобовое» сопоставление рангового социометрического ряда (социометрические «звезды», предпочитаемые, терпимые, «изолянты», отвергаемые) и диспозици-онно-рангового ряда, соответствующего внутригруппо-вой структуре власти (неофициальные лидеры, промежуточный слой, аутсайдеры), в подавляющем большинстве случаев в реальном сообществе отражается ситуацией несовпадения властной позиции и эмоционального статуса конкретных воспитанников: далеко не всегда неофициальные лидеры являются одновременно и социометрическими «звездами», а аутсайдеры - изолированными и отвергаемыми в социометрическом плане. Наличие подобной статусной «вилки» неоднократно фиксировалось исследователями, изучавшими специфику отношений межличностной значимости в детских домах и школах-интернатах. Более того, этот факт порой рассматривался как наиболее весомый контраргумент, якобы опровергающий предположение о моноструктурированности групп воспитанников, и как доказательство того, что в условиях детского дома и школы-интерната речь следует вести о полиструктурированных сообществах [10 и др.]. Фиксированность статусных характеристик членов группы и закрепление за каждым из них неизменно высокого или низкого статуса во всех важнейших сферах групповой жизнедеятельности позволяет однозначно отнести подобные сообщества к категории моноструктурированных.
Моноструктурированность группы может проявляться не только в собственно совпадении различных групповых структур, но и в определенном варианте их
Межличностные предпочтения
Особенности
интрагрупповой
структуры
референтных
отношений
соотнесенности, когда статусная иерархизация отношений межличностной значимости в одной сфере хоть и не повторяет расстановку сил в другой, но напрямую определяется (по сути дела, детерминируется) отношениями в этой другой сфере интрагрупповой активности. Так, интенсивность и направленность отношений «симпатия - антипатия» в рассматриваемых сообществах самым существенным образом определяются стратификационной принадлежностью обоих участников взаимодействия. При этом основной массив, например, социометрических выборов имеет ярко выраженную статусную направленность, что называется, «по горизонтали». Другими словами, высокостатусные более охотно проявляют свое положительное эмоциональное отношение к представителям своего статусного уровня, среднестатусные чаще всего выбирают среднестатус-ных, а низкостатусные воспитанники, как правило, демонстрируют свое позитивное отношение к таким же, как и они, аутсайдерам1.
Преимущественная локализация межличностных предпочтений внутри каждой из статусных страт приводит к тому, что в условиях интернатных учреждений социометрическими «звездами» и предпочитаемыми оказываются, как правило, представители самого многочисленного статусного слоя - среднестатусные воспитанники, занимающие такое положение в социометрической структуре благодаря, в первую очередь, выборам, полученным от таких же, как они, принадлежащих ко второму статусному уровню детей и подростков. Отметим, что неофициальные лидеры нередко имеют достаточно высокий социометрический статус (чаще всего они являются предпочитаемыми) за счет взаимных выборов друг друга и определенного числа выборов, полученных ими от тех среднестатусных, которым они оказывают поддержку в борьбе за повышение позиции во внутригрупповой властной иерархии.
Если говорить о референтометрической структуре групп воспитанников детских домов и школ-интернатов, то она, несмотря на свою значимость в жизнедеятельности сообщества, также, как и социометриче-
1 Выделяющиеся на фоне множества межиндивидуальных контактов устойчивые дружеские диады и триады (в условиях интернатных учреждений подлинно дружеские группировки большей численности, как правило, не складываются) формируются в большинстве случаев именно из представителей одного статусного слоя (при этом независимо от того, о какой конкретной статусной страте идет речь).
Последствия
сращивания
формальной
и неформальной
интрагрупповых
структур
ская структура, оказывается все же второстепенной по сравнению со структурой власти и напрямую зависит от последней. Более того, отношения межличностной значимости референтного характера в этих группах отражают не столько собственно личностную авторитетность того или иного воспитанника, сколько авторитет той роли, носителем которой он является. Другими словами, в условиях интернатных учреждений нередко складывается ситуация, когда в основе референтности одного воспитанника для другого лежит не власть его авторитета (признание его личных достижений и личностных достоинств), а авторитет власти, значимость его властной позиции в интра-групповой структуре. Особенно явно подобный «ролевой перекос» во взаимоотношениях значимости подростков в условиях детского дома и школы-интерната ощущается в том случае, когда главенствующие позиции какого-то воспитанника в неформальной внутри-групповой структуре получают подкрепление со стороны администрации учреждения (например, назначение его на какой-то заметный официальный пост). Как правило, такая концентрация и формальных, и неформальных властных полномочий в одних руках приводит к нежелательным последствиям: она существенно укрепляет стратификационное интрагруппо-вое строение, способствует еще более жестокой дискриминации низкостатусных членов группы, порождает чувство своей особенности и исключительности у неофициальных лидеров. С другой стороны, в этом случае может сложиться и реализоваться в самых острых формах противостояние такого «организатора» детского коллектива и остальной части группы.
Как отмечала Л. И. Божович, подводя итоги проведенного под ее руководством углубленного анализа системы межличностных отношений в конкретной школе-интернате, подобное сращивание формальной и неформальной интрагрупповых структур привело в этом учреждении к тому, что «наиболее развитые дети оказались еще более выделенными из коллектива, а часто даже противопоставлены ему» [11, с. 50]. В рамках статусно-стратифицированной группы воспитанников интернатных учреждений наиболее значимое в референтном плане положение занимают высокостатусные члены. Именно их мнение вызывает особый интерес сверстников, их позиция рассматривается как существенный ориентир, определяющий тактику поведения остальных членов группы, вынужденных, хотят они
Происходящие во времени метаморфозы референтности
того или не хотят, считаться с волей неофициальных лидеров. Таким образом, референтометрические выборы в этих сообществах имеют ярко выраженную статусную направленность «по вертикали» - «снизу вверх» (более 80% процентов от общего числа выборов). При этом не просто вышестоящий, а именно высокостатусный представитель первой статусной страты, как правило, является тем, чья значимость как референтного лица получает первоочередное подтверждение. Итак, высокий референтометрический статус неофициальных лидеров обусловлен, главным образом, их ведущей ролью в интрагрупповой структуре власти. Поэтому потеря по тем или иным причинам властной позиции, как правило, совершенно закономерно приводит к падению референтности для окружающих недавно крайне значимого сверстника.
В конкретных исследованиях выявлена еще одна закономерность: к окончанию пребывания воспитанников в интернатном учреждении и группа в целом, и высокостатусные ее члены заметно утрачивают свою значимость для большинства членов сообщества, так как их референтность, базирующаяся, в первую очередь, на вынужденной насыщенности и безусловности межличностных контактов, по сути дела, в единственной и при этом достаточно закрытой группе сверстников разрушается, как только для большинства становится осознаваемо близкой перспектива того, что они вот-вот покинут интернат или детский дом. Так, Е. В. Виноградова, использовавшая референтометри-ческую процедуру в ходе исследования межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах, зафиксировала падение интереса к опросу у девятиклассников по сравнению с шестиклассниками. Оно выражалось в демонстрации многими подростками своего совершенно равнодушного отношения к мнению кого бы то ни было в группе по, казалось бы, несомненно значимому для испытуемых комплексу проблем [10]. Дополнительная эмпирическая проверка данной закономерности полностью подтвердила факт ее реального существования. Как оказалось, более 35% выпускников школ-интернатов и детских домов до конца не используют предоставленную им в ходе референтометрического опроса возможность ознакомиться с позицией других членов группы по значимым вопросам: эти воспитанники вместо разрешенных трех референтометрических выборов либо вообще отказывались от таковых, либо ограничива-
Модели значимости
сверстника-
подростка
в условиях
интернатных
учреждений
лись одним или двумя выборами. Заметим, что в выпускных школьных классах обычных массовых школ аналогичный показатель, как правило, не превышает 10%, то есть в три с половиной раза меньше, чем показатель, характеризующий отказ от референ-тометрических выборов воспитанников интернатных заведений.
Вышеизложенные данные, раскрывающие характер взаимоотношений подростков-воспитанников детских домов и школ-интернатов, позволяют не только в описательной, но и в условно-графической форме рассмотреть специфику отношений значимости подростков между собой, оценить своеобразие оснований субъективной значимости высокостатусных членов группы для низкостатутсных, а также степень личностной представленности аутсайдеров в сознании неофициальных лидеров.
Рассмотрим последовательно эти два основных отношенческих «пласта», две ключевые ситуации межличностного оценивания, учет взаимосвязи и взаимообусловленности которых позволяет оценить в целом характер отношений значимости в группах подростков-воспитанников детских домов и школ-интернатов (рис. 1 и рис. 2).
Рис. 1. Особенности «идеальной
представленности» низкостатусного воспитанника детского дома или школы-
интерната в сознании высокостатусного члена подросткового сообщества
Рис. 2. Особенности «<идеальной представленности» высокостатусного воспитанника детского дома или школы-интерната в сознании низкостатусного члена подросткового сообщества
Образ статусного в глазах других подростков
Легко увидеть, что в условно-графической форме отражена специфика «видения» высокостатусным подростком-воспитанником своего низкостатусного товарища по группе (рис. 1).
Материалы, изложенные в статье, позволяют однозначно определить относительно осей В+ В-; Р+ Р-; А+ А- координаты точки «Х» (В-, Р=0, А-). Однозначность подобного «видения» неофициальными лидерами относительно закрытых подростковых сообществ своих сверстников-аутсайдеров определяется усугубленной стратификационными границами слабостью ролевой позицией последних в интрагрупповой неформальной структуре власти (В-), связанной с этим обстоятельством их неспособностью хоть сколько-нибудь существенно влиять на жизнедеятельность сообщества в целом и на социальную ситуацию развития высокостатусных подростков (Р=0), а также фактом явного эмоционального неприятия низкостатусных воспитанников остальными членами группы (А-).
Не менее отчетливо выраженным, но содержательно принципиально иным является отношение к высокостатусным подросткам низкостатусных членов в группе воспитанников детского дома и школы-интерната. Если степень значимости аутсайдеров для неофициальных лидеров в этих относительно закрытых образовательных учреждениях может обсуждаться лишь условно, то образ вышестоящего при восприятии «снизу вверх» в этих сообществах носит, несомненно, личностный характер и отличается многоплановой значимостью для низкостатусного партнера по взаимодействию и общению (рис. 2). Высокая референтность высокостатусного подростка для аутсайдера (Р+), признание его безусловного ролевого превосходства (В+) и при этом, как правило, негативная оценка его личностных качеств (А-) составляют фундамент отношения к неофициальному лидеры со стороны представителей третьей внутригруп-повой страты в сообществах воспитанников интернатных учреждений. Именно этот комплекс параметров субъективной значимости вышестоящего и определяет координаты точки «Х» на рис. 2 (В+, Р+, А-).
Особенности внутригруппового «устройства» сообществ подростков - воспитанников детских домов и школ-интернатов зависят от значимости для них разностатусных членов групп. Восприятие подростками друг друга имеет множество составляющих, которые формируют выраженную амбивалентность в их оценках и самооценках.
1. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. - СПб., 2005.
2. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. - 1989. - № 1.
3. Петровский А. В. Трехфакторная модель «значимого другого» // Вопросы психологии. - 1991. - № 1.
4. Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости. - М., 2006.
5. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. - СПб., 2005.
6. Пирожков В. Ф. Законы преступного мира молодежи. Криминальная субкультура. - М., 1992.
7. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. - М., 1986.
8. Трофимова Н. М. Причины отклоняющегося поведения младших школьников // Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. - Воронеж, 1982.
9. Ермолаева-Томина Л. Б., Бенедиктова Г. Ф. Принципы индивидуализации обучения // Научно-методические основы и опыт организации психологической службы. - Ташкент, 1988. - Ч. 1.
10. Виноградова Е. В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1992.
11. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л. И. Божович. - М., 1960.
