CC BY
250
СПЕЦИФИКА ГЕНДЕРНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ
Д.Г.Сайбулаева,
кандидат психологических наук, доцент кафедры государственно-правовых дисциплин юридического факультета Института (филиала) ФГБОУВПО «Московский государственный машиностроительный университет (МАМИ)» в
г.Махачкале
Школьная тревожность определяется как выражение волнения, повышенного беспокойства в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников [6]. В психологической литературе проблема школьной тревожности достаточно подробно освещается с точки зрения ее природы, характера переживаний, классификации проявлений, истоков возникновения и развития, а также способов преодоления.
Традиционным для проведения и интерпретации исследования тех или иных психологических феноменов остается подход, при котором описание результатов исследования ограничивается возрастным аспектом. Эмпирическое изучение особенностей школьной тревожности детей 6-7 лет показало столь явные гендерные различия этого психологического образования, что приходится обсуждать не столько феноменологию и формы проявления собственно школьной тревожности, сколько специфику его проявления в зависимости от половой принадлежности детей.
В данной статье предпринята попытка преодоления недостаточности такого подхода, в связи с чем предлагается анализ гендерного аспекта школьной тревожности детей в переходный от дошкольного к младшему школьному возрасту период. Основным методическим инструментом для решения задач исследования является модифицированный вариант проективной методики Е.Амен, относящийся к категории интерпретационных проективных методик: процедура проведения исследования заключается в предъявлении испытуемому сюжетных картинок, содержание которых он должен интерпретировать тем или иным образом [6].
Диагностированный уровень тревожности стал основанием для выделения типов эмоционального отношения к школе и учению. Анализ экспериментальных данных проводился исходя из предположения о том, что диагностика низких показателей тревожности свидетельствует о позитивном отношении к школе и учению, и, наоборот, высокие показатели школьной тревожности являются соответствующими противоположному, негативному отношению к школе. Различное соотношение этих показателей выступают основой для выделения и обоснования дополнительных к указанным типов отношений: нейтрального, амбивалентного, «неадекватного спокойствия», «зоны сомнения».
Ниже приводится краткая характеристика указанных типов эмоционального отношения к школе:
1. Позитивное отношение - этот тип отношения к школе диагносцируется по «благополучным» ответам испытуемых, характеризующих настроение ребенка как веселое, радостное, умное, заинтересованное, серьезное и т. д. Особенностью данного типа отношения к школе является выражение общего положительного отношения к школе и учению, принятие различных сторон школьно-учебной
действительности: организации учебного процесса, распорядка дня, позиции учителя, собственной роли учащегося. Для этих детей характерно исполнение школьных обязанностей с удовольствием: ребенок ждет приятных переживаний успехов в школе.
2. Негативное отношение - представляет собой собственно школьную тревожность, которая определяется как выражение волнения, повышенного беспокойства в учебных ситуациях, ожидании плохого отношения к себе как со стороны педагогов, так и сверстников. Настроение ребенка, изображенного на картинке, воспринимается этими детьми как грустное, печальное, сердитое, скучное, взволнованное, плачущее и т. д.
3. Нейтральное отношение - особенностью этого типа отношения к школе и учению является, прежде всего, отсутствие того или иного полюса эмоциональных проявлений. Данный тип отношения к школе отличается адекватным восприятием школьно-учебной действительности без ярких проявлений эмоционального настроя. В силу указанных особенностей данного типа отношения, следует считать этот тип отношения проявлением позитивного отношения к школе. Нейтральным считается такой тип отношения к школе, когда испытуемый приписывает ребенку обычное, нормальное, спокойное, серьезное и т. п. настроение.
4. «Зона сомнения» - тип отношения, который характеризуется наличием тревоги относительно школы и учения, однако степень ее проявления не столь высока для того, чтобы можно было определить ее как тревожное. Данному типу отношения к школе присуще своеобразное сочетание положительных и отрицательных эмоциональных состояний.
5. «Неадекватное спокойствие» - этот тип отношения характеризуется чрезмерным спокойствием. Описан в литературе как форма скрытой тревожности, когда индивид вырабатывает сильные и негибкие способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний. Группу детей с «неадекватным спокойствием» составляют те испытуемые, которые не дали ни одного тревожного ответа.
6. Амбивалентное отношение - конфликтное, противоречивое отношение к школе и учению. Противоречивость данного типа отношения обусловлена конфликтом между имеющимися у ребенка возможностям и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которыми человек по разным причинам не может справиться. Проявляется этот тип отношения выражением положительных и отрицательных эмоций, направленных на один и тот же объект, оказывающимся привлекательным и отпугивающим в одно и то же время. Этот тип отношения является вариантом негативного отношения к школе.
Теоретической основой исследования является принятое в современной психологии положение о том, что эмоциональные переживания ребенка непосредственно отражают степень удовлетворенности его актуальных потребностей. Особенно следует отметить представление Л.С.Выготского об аффективном отношении ребенка к среде или переживании как единице анализа социальной ситуации развития, которая характеризуется, с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений с окружающей действительностью, с другой - субъективным отражением этого положения в
переживаниях, характер которых, в свою очередь, будет определяться достигнутым ребенком ранее уровнем психического развития.
Результаты исследования особенностей, составляющих те или иные типы эмоционального отношения к школе и учению к концу первого года обучения в школе, показывают преобладание негативного отношения над позитивным по всей выборке испытуемых (45,8 и 26 % соответственно). При учете показателей «неадекватного спокойствия» (14 %) и амбивалентного отношения (6,5 %) школьная тревожность обнаруживается у большей части детей. Полученные в ходе исследования данные показывают, что девочки чаще выражают позитивное отношение к школе, чем мальчики (42 и 21,4 %). Высокие показатели школьной тревожности диагностированы, в основном, у мальчиков (Различия статистически значимы при р<0,99).
Для того чтобы иметь более полное представление об особенностях мотивационно-потребностной сферы и специфики школьной тревожности испытуемых, был проведен расчет с целью выявления картинки (ситуации), явившейся наиболее тревогопорождающей с последующим анализом ее содержательных характеристик. Полученные данные показывают, что таковыми являются ситуации № 4 и 10. Рисунок № 4 содержит изображение ребенка и склонившейся над ним фигуры женщины, а на картинке № 10 нарисованы трое детей, один из которых стоит отдельно от других. Следует отметить, что эти картинки не отражают непосредственно школьно-учебную действительность.
Анализ содержания высказываний относительно указанных ситуаций существенным образом меняет представление о характере эмоционального неблагополучия детей-дошкольников. Несмотря на то, что школьная тематика является господствующей в ответах детей, ведущей фигурой в этой тематике оказывается не учительница, а мама. Из 66 тревожных высказываний относительно данной ситуации, только в 3 случаях фигура женщины была интерпретирована как учительская. Во всех остальных случаях - это карающая за те или иные провинности (в основном, связанные со школой) материнская фигура: «Лицо у мальчика грустное, мама ругает его за «двойку»; «Мама наказывает за плохое поведение в школе»; «Мама не пускает играть» и т. п.
Данная ситуация является самой тревогопорождающей и для мальчиков, и для девочек. Однако степень проявления различных опасений в связи с этой ситуацией более выражена у мальчиков. Таким образом, детско-родительские отношения оказываются в центре эмоциональных переживаний ребенка, связанных с предстоящим обучением в школе.
Практически все исследования, посвященные изучению эмоциональных расстройств различного рода в детском возрасте [3; 6; 8] признают первостепенную роль семейных отношений в возникновении ситуативной тревоги и образовании тревожности как устойчивой личностной характеристики, а также в становлении преневротических форм поведения и неврозов. В частности, выделяются типы ситуаций, в наибольшей степени провоцирующих тревогу. Это такие ситуации, как расставание с родителями, резкое изменение привычной обстановки: поступление в детский сад или школу, неприятие со стороны сверстников, разнообразные оценочные ситуации. Отмечается существенное влияние характера эмоциональных отношений с родителями на успешное вхождение детей в школьную жизнь [6; 8].
Экспериментальный материал, полученный в ходе данного исследования стал еще одним подтверждением ведущей роли семейных отношений в возникновении и развитии эмоционально благоприятного или неблагоприятного вариантов психического развития детей. Кроме того, есть основания предположить, что данная ситуация связана не только с тем, что для детей шести- и семи лет фигура матери является смысловым центром значимых ситуаций, но и с тем, что современная школа значительную часть своих обязанностей по отношению к ребенку и ответственности за его обучение и воспитание переложило на плечи семьи, в первую очередь, матери.
Если предыдущая ситуация заняла первое место и у мальчиков и у девочек, то доминирующее положение ситуации № 10, отражающая некоторые аспекты межличностного взаимодействия сверстников, обязано тревожным выборам исключительно мальчиков. Боязнь быть отвергнутым, не принятым оказалась особенностью, присущей преимущественно мальчикам, что указывает на высокую силу и напряженность мотива самоутверждения среди сверстников у мальчиков. Среди девочек таких высказываний всего 3 (5 %), в то время как среди мальчиков таковых больше половины.
Неблагополучие в общении со сверстниками у мальчиков выражается в следующем: 1) опасении быть непринятым: «Лицо у мальчика грустное, его не приняли в игру», «... с двоечником не разговаривают» (70 % ответов); 2) боязни физического насилия: «.его обидели», «.прогнали, даже стукнули», «... они подрались»; 3) следовании запретам и ограничениям со стороны родителей: «.мама запретила играть с другими мальчиками», «. мама сказала, что это плохие мальчики, с ними нельзя водиться» и т. п. Следует отметить, что наблюдается определенная связь характеристик последней ситуации с рисунком № 5, на котором изображены четыре мальчика (вариант «Б» методики Е.Амен) и женская фигура рядом с ними. Из 42 мальчиков по всей выборке, давших тревожные ответы по рис. № 10 относительно общения со сверстниками, 19 интерпретировали эту ситуацию (№ 5) как порицание за пришедших в гости друзей. «Лицо у него печальное, мама ругает за друзей», - такого рода высказывания являются наиболее частыми при интерпретации данной картинки у мальчиков. По всей видимости, попытки родителей оградить ребенка от неприятностей путем суживания его круга общения становятся существенной преградой в реализации потребности быть принятым своими ровесниками, которая, как мы видим, является одной из ведущих для мальчиков-испытуемых.
Факт подобной напряженности и силы потребности в самоутверждении среди сверстников у мальчиков на данном возрастном этапе является феноменом, требующим дополнительного исследования и пристального внимания как со стороны психологов, так и педагогов. Как известно, потребность в самоутверждении среди сверстников является одним из ведущих психологических новообразований подросткового периода развития личности. Обнаружение данного явления у дошкольников свидетельствует о некоторых весьма существенных качественных преобразованиях, происходящих в современный период на данном возрастном этапе. Можно сказать, что мальчики- испытуемые «опережают» свой психологический возраст.
Значение межличностных отношений в период дошкольного детства, а также на протяжении младшего школьного возраста, подчеркнуто как в исследованиях, посвященных специально особенностям межличностного взаимодействия, так и в контексте психологической готовности к школе, где достижения в овладении определенными формами общения рассматриваются как один из показателей школьной зрелости [3; 6]. Однако в этих работах показано преимущественное значение для детей общения с взрослыми на начальном этапе учения, взаимоотношениям детей между собой уделяется достаточно большое, но не первостепенное значение.
В данном исследовании, как уже отмечалось, значение взаимоотношений со сверстниками выражено в такой же степени, как и взаимоотношения с родителями, учитель оказывается отодвинутым на второй план. Обоснование данной ситуации, по-видимому, следует искать в специфике полоролевой идентификации мальчиков и девочек на этом возрастном этапе.
Практически все исследования, посвященные вопросам полоролевой идентификации [1; 7] отмечают, что формирование психологического пола завершается к 6 - 7-ми годам, когда происходит полная дифференциация половых ролей, осознание постоянства пола, выбираются определенные формы игр и компаний. У детей имеются четкие представления о том, насколько его индивидуальные качества и социальное поведение соответствует нормативам и ожиданиям половой роли. Так, мальчики знают о том, что им следует быть смелыми, мужественными, независимыми, «уметь драться, если встретишься с бандитом, быстро бегать, играть в "крутые" игры, быть самостоятельным, уметь лазить и разводить огонь» [1, с. 224]. Девочкам же предписывается быть прилежной, скромной, мягкой, терпеливой. При этом для мальчиков поведение, присущее противоположному полу, неприемлемо, а для девочек допустимо: «маменькины сыночки» подвергаются насмешкам, а к девочкам - сорванцам относятся благосклонно.
Авторы исследований отмечают также такие проявления половой социализации как половая консолидация у старших дошкольников, выражающаяся в предпочтении своего пола в общении, замкнутые границы групповых объединений мальчиков и девочек, где действуют свои правила. Мальчики отличаются тем, что играют в больших группах и в людных местах, и придают большое значение физической силе, девочки же играют с несколькими подругами и устанавливают с ними отношения равноправного сотрудничества [1; 7].
В то же время в литературных источниках, как отмечалось выше, имеются сведения о различной скорости созревания некоторых структур головного мозга у мальчиков и девочек [5; 7]. У девочек развитие функций левого полушария осуществляется значительно быстрее, чем у мальчиков. Что же касается мальчиков, то у них по сравнению с девочками, правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций. Левое полушарие, согласно имеющимся в литературе сведениям, в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции; правая же гемисфера лидирует в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных
эмоций [5, с. 72]. Указывая на неравномерность в темпах развития мальчиков и девочек, некоторые авторы отмечают, что «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [7, с. 35]
Таким образом, анализ литературных источников, посвященных особенностям половых различий детей 6-7 лет обнаруживает весьма сложную и противоречивую ситуацию, в которой происходит психическое развитие мальчиков этого возраста: половая социализация происходит в условиях, когда соответствующие структуры биологические предпосылки еще не сформированы.
Можно предположить, что, во-первых, именно данным обстоятельством, когда, с одной стороны, половая идентификация предписывает «культ силы» и презрение к слабости, с другой, психофизиологическая незрелость создает значительные трудности в реализации полоролевых стереотипов, обусловлено переживание повышенного эмоционального неблагополучия среди мальчиков, выражающееся и в показателях общего уровня тревожности, и в высоких значениях негативных эмоциональных состояний в ситуации общения со сверстниками. Во-вторых, являются очевидными противоречия другого рода, когда близкие взрослые, транслируя мальчикам предписания соответствующего «мужского типа» поведения, в то же время, как показывают экспериментальные данные, ограждают, ограничивают, «оберегают» их от осуществления таковой в реальной жизни.
Содержательные характеристики собственно школьной тревожности находят свое отражение в ситуациях, проецирующих непосредственно школьно-учебную действительность (рис. № 6, 7, 8, 9). Высокие показатели тревожных проекций представляют собой, главным образом, ситуации контроля и оценки: «Лицо печальное, потому что он боится, что не сможет решить задачу»; «Лицо плачущее, учительница поставила ей плохую отметку»; «Лицо испуганное, боится, что не сможет решить задачу»; «Он очень волнуется, не знает какую оценку поставит ему учительница» и т. п. Высказывания детей содержат также указания на некоторые поведенческие аспекты: «. учительница ругает за непослушание»; «. его поставили в угол за плохое поведение»; и трудности, связанные с учебой: «. она сильно устала, в школе задают много заданий»; «Лицо напряженное, нужно решить эту сложную задачу» и т. п.
Количество тревожных высказываний у мальчиков во всех группах испытуемых опять-таки значительно больше, чем у девочек: статистические различия значимы при р<0,99. В проявлениях непосредственно школьной тревожности, видимо, имеют место те же самые основания, которые были отмечены ранее (психофизиологические предпосылки, полоролевые особенности развития). Возникновение эмоционального неблагополучия у мальчиков связано также с еще одним весьма существенным аспектом, имеющим отношение к полоролевым позициям детей. В психологической литературе имеются сведения о значительных различиях в системе требований со стороны взрослых к мальчикам и девочкам: «.воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире, - пишет В.Е.Каган, -субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентаций достигается легче; женский, в
основном, педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия» [4, с. 90].
Таким образом, в основе повышенной школьной тревожности мальчиков можно выделить следующие детерминанты: 1) специфика психофизиологического развития мальчиков на данном возрастном этапе; 2) особенности половой идентификации; 3) некоторые противоречия в требованиях взрослых относительно полоролевого поведения; 4) более благоприятные условия, имеющиеся в организации учебного процесса для девочек, чем для мальчиков.
Содержательные характеристики тревожных высказываний мальчиков и девочек показывают, что основными источниками школьной тревожности являются отношения в семье. Как до поступления в школу, так и концу первого учебного года наибольшие опасения вызывают не сами по себе школьные ситуации, а возможности наказаний со стороны родителей. Видимо, новые формы поведения требуют от ребенка огромного эмоционального напряжения, поэтому он нуждается в защите и поддержке со стороны родителей.
Потребность занять позицию школьника, являющаяся основным новообразованием этого возраста, обнаруживает высокую сопряженность с потребностью в безопасности, надежности, защищенности как в отношениях с родителями, так и во взаимоотношениях со сверстниками. Более того, напряженность первого еще более актуализирует второе (потребность в безопасности), в результате чего оно остается ведущей потребностью ребенка на данном возрастном этапе. Этот вывод представляется нам весьма важным для понимания особенностей эмоциональной сферы ребенка, механизмов формирования и развития того или иного эмоционального образования, а также способов взаимодействия с подобным образованием.
Исследование особенностей типов эмоционального отношения к школе и учению в переходный от дошкольного к младшему школьному возраст имеет своим результатом не только некоторые весьма важные количественные данные, но и яркую картину феноменологии переживаний, связанных с кардинальным изменением социальной ситуации развития ребенка, являющаяся ценнейшим материалом для понимания трудностей протекания этого периода для ребенка и выработки соответствующих способов поведения с ним.
Список литературы:
1. Арчер Д. Половые роли в детстве // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: «Академия», 2000, с. 219 - 227.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - С.-Пб.: Союз, 1997.
3. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб.: СОЮЗ, 1998.
4. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 89 - 95.
5. Коновалов В.Ф., Отмахова Н.А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации // Вопросы психологии, 1984, № 5, с. 96 - 102.
6. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.
7. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик - подросток - юноша: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982.
8. Philips B.N. School stress and anexiety. New York, 1978. - 167 p.
