CC BY
57
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УРОЧНОЙ И ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ю. Н. Гостева
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 1 (90). С. 88-109. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 2, no. 1 (90). P. 88-109.
Научная статья УДК 373
doi: 10.24412/2224-0772-2023-90-88-109
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С МНОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ
М.И.Кузнецова
Г. А. Сидорова
Юлия Николаевна Гостева1, Марина Ивановна Кузнецова2, Галина Александровна Сидорова3 1 2 3 Институт стратегии развития образования Российской академии образования, Москва, Россия
1 ulianik@mail.ru
2 bernin@mail.ru
3 centeroko@mail.ru
Аннотация. В статье обозначены основные подходы к определению понятия «множественный текст», подчеркнута важность использования составного множественного учебного текста как средства формирования читательской грамотности на уроках по различным предметам в связи с актуализацией вопросов формирования читательской грамотности обучающихся в федеральных государственных образовательных стандартах. Представлены результаты проведенного исследования сформированности читательской грамотности учащихся основной школы в процессе работы с множественным текстом, предложены методические механизмы преодоления выявленных у школьников затруднений.
Ключевые слова: читательская грамотность, функциональная грамотность, образовательный процесс, множественный текст, группы читатель-
© Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Сидорова Г. А., 2023
ских умений, разные форматы представления информации
Финансирование: статья выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» № 073-00058-22-01 от 18.01.2022 на 2022 год «Обновление и пополнение открытого банка заданий для формирования функциональной грамотности обучающихся на цифровой платформе».
Для цитирования: Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Сидорова Г. А. Специфика формирования у учащихся основной школы читательской грамотности в процессе работы с множественным текстом // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 1 (90). С. 88-109. аок 10.24412/2224-0772-2023-90-88-109.
Original article
SPECIFICS OF BASIC SCHOOL STUDENTS' READING LITERACY DEVELOPMENT IN THE PROCESS OF WORKING WITH MULTIPLE TEXTS
Yulia N. Gosteva1, Marina I. Kuznetsova2, Galina. A. Sidorova3 1 2 3 Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
1 ulianik@mail.ru
2 bernin@mail.ru
3 centeroko@mail.ru
Abstract. The article outlines the main approaches to the definition of the concept of "multiple text", emphasizes the importance of using a composite multiple educational text as a means of forming reading literacy in the lessons in the subjects of philological, social and humanitarian, natural science cycles in connection with the actualization of the formation of functional reading literacy of students in federal state educational standards. The results of the study of the formation of reading literacy of basic school students in the process of working with multiple texts are presented, methodological mechanisms for overcoming the difficulties identified among schoolchildren are proposed.
Keywords: reading literacy, functional literacy, educational process, multiple text, groups of reading skills, different formats for presenting information
Funding: the article was fulfilled within the framework of the government task No. 073-00058-22-01 of 18.01.2022 "Updating and enriching the open task bank to develop functional literacy of students on a digital platform" by the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education.
For citation: Gosteva Yu. N., Kuznetsova M. I., Sidorova G. A. Specifics of basic school students' reading literacy development in the process of working with multiple texts. Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;2(1):88-109. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2224-0772-2023-90-88-109.
Введение
Появление в федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования термина «функциональная грамотность» обусловило необходимость комплексной работы над всеми ее компонентами, среди которых одно из центральных мест занимает читательская грамотность. Полноценное формирование читательской грамотности предполагает использование текстов разных видов и форматов. Одним из новых форматов текста, который должен занять место в учебном процессе, становится составной (множественный) текст. Значительные объемы информации, с которыми работают современные читатели, необходимость использовать одномоментно несколько источников информации существенно влияют на становление читательской деятельности, что находит отражение и в образовательном процессе. Если в конце XX века в центре внимания при формировании и оценивании читательской грамотности школьников было понимание, интерпретация и осмысление отдельных текстов, то в XXI веке особую актуальность приобретает работа с множественными (составными) текстами, которые включают в себя несколько текстов, каждый из которых был создан независимо от другого и является связным и законченным.
В концептуальных документах исследования PISA отмечается, что в современном мире успех в чтении больше не должен определяться просто умением читать и понимать одиночный текст. Хотя способность понимать и интерпретировать значительные по объему фрагменты непрерывных текстов, включая художественные, остается ценной, эффективное чтение также требует применения сложных стратегий обработки информации, включая анализ, синтез, интеграцию и интерпретацию соответствующей информации из нескольких текстовых (или информационных) источников. Кроме того, успешные читатели должны будут использовать информацию из разных научных областей и использовать технологии для эффективного поиска, организации и фильтрации огромного количества информации. Это положение высказывалось начиная с 2013 года [18] в ходе подготовки к циклу исследования 2015 года и было еще раз зафиксировано в концептуальной рамке исследований 2018 года [15, с. 23].
Таким образом, включение нового формата текста в инструментарий, оценивающий читательскую грамотность сначала в международном исследовании PISA, а вслед за этим и в национальных исследованиях
в разных странах, обусловлено тем, что в новую эпоху развития информации читателю необходимо овладеть новыми навыками [12; 13].
Актуальность
Анализ проблем, связанных с осмыслением влияния интернет-коммуникаций на развитие личности, и проблем, выявленных в процессе широкомасштабного мониторинга читательской грамотности (МФЧГ), организованного Министерством просвещения РФ и проведенного Центром оценки качества образования ФГБНУ «ИСРО РАО», позволяет говорить об актуальности разработки научно-методического сопровождения формирования читательской грамотности в процессе работы с множественным текстом, поскольку необходимо найти методические механизмы преодоления затруднений, которые возникают у школьников при работе с составными текстами, например, когда информация представлена разными по жанру фрагментами и, чтобы понять текст в целом, необходимо удерживать все фрагменты в памяти: сопоставлять, сравнивать и соединять их в общую информационную картину.
Постановка проблемы
В ряде публикаций, подготовленных в Центре оценки качества образования ФГБНУ «ИСРО РАО», поднимались вопросы оценки читательской грамотности, применения измерительных материалов, в том числе с использованием множественных текстов, актуализировались вопросы важности читательских умений, связанных с чтением множественного текста [4; 5; 6]. Так, особую значимость в современном мире приобрело умение различать достоверную и недостоверную информацию, обнаруживать различные позиции и на основе выработанных критериев устанавливать более достоверный источник информации. Именно работа с множественными (составными) текстами обладает потенциалом для развития этих умений. Современному школьнику важно научиться понимать информацию из многочисленных разнообразных текстовых или других источников, что предусматривает, помимо анализа, синтеза, интеграции и интерпретации информации, формирование таких умений, как сравнение информации, полученной из разных источников, оценка достоверности текстов, интерпретация и обобщение информации из нескольких отличающихся, а иногда противоречащих по содержанию источников. В современном образовательном пространстве школьнику
необходимо постоянно проявлять способность находить информационно-смысловые взаимосвязи текстов, написанных на одну тему и/или предлагающих обсудить одну проблему, соотносить полученную из разных текстов информацию с фоновыми знаниями, критически оценивать информацию и делать собственные выводы. В силу этого вопросы использования множественных текстов в процессе формирования и оценки читательских умений, выявление затруднений школьников, вызванных недостаточным уровнем сформированности читательских умений в процессе работы с множественными текстами, и определение современных методических подходов к обучению чтения множественных текстов, являются общественно значимыми в современном образовательном пространстве.
Вопросы исследования
На основе проведенного анализа существующих нормативных и методических документов, материалов диагностических исследований были сформулированы основные вопросы исследования: какими должны быть современные подходы к формированию читательских умений школьников при работе с множественными текстами? какова этапность формирования этих умений? в чем специфика работы с множественными текстами в образовательном процессе?
Цель исследования
В цели исследования входило уточнение понятия «множественный текст», определение современных подходов к использованию множественных текстов в процессе формирования и оценки читательских умений школьников в контексте обновленного федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, выявление особенностей формирования навыков работы с множественным текстом на разных этапах обучения, выявление специфики чтения школьниками множественного текста на уроках по различным предметам как средства формирования читательской грамотности.
Методы исследования
Среди методов исследования ведущим становится метод контент-анализа научных статей лингводидактов, методистов, методы статистического анализа данных, систематизация результатов педагогических
и методических научных исследований с целью определения степени изученности проблемы; обобщение авторского опыта по проектированию измерительных материалов на основе множественного текста для проведения мониторинговых исследований в области формирования читательской грамотности.
Результаты
Впервые формат составного (множественного) текста появляется в концепции PISA-2009 [12; 14]. Его специфика определяется тем, что в структуре такого текста присутствуют несколько источников информации: несколько самостоятельных текстов, связанных единой темой, но по-разному раскрывающих ее. В множественный текст объединяются тексты, содержащие взаимодополняющие или взаимоисключающие точки зрения авторов текстов. Разные части составного текста могут быть похожи по формату (например, быть двумя сплошными текстами), а могут и различаться. В концепции исследования PISA-2018 этот формат также был активно использован [16; 17]. Продолжая и развивая концепцию международного исследования PISA-2018, мы определяем составной (множественный) текст как текст, имеющий в своей структуре несколько законченных текстов, объединенных единой темой и принадлежащих разным авторам или одному автору, но написанных в разное время.
Включение данного формата в концепцию оценки читательской грамотности обусловлено также необходимостью формирования новых навыков в современных реалиях чтения. В новую эпоху развития информации читателю необходимо овладеть способами, которые позволяют производить поиск, качественный отбор и обработку информации. Из-за неконтролируемого объема и качества доступной информации современные читатели также должны быть способны оценить полноту и достоверность прочитанного. Формирование или оценка этих навыков требуют соответствующего материала для чтения. Этот материал должен содержать достаточную информацию для того, чтобы учащийся мог осмыслить поставленную проблему, увидеть альтернативные точки зрения, выявить противоречия и решить поставленную проблему. Именно составные (множественные) тексты предоставляют материал, на основе которого возможна подобная работа. Важно подчеркнуть, что подход исследования PISA не вступает в противоречие с точкой зрения отечественных филологов, которые выделяют такие характери-
стики текстов, как полифоничность и интертекстуальность. На поли-фоничность текста указывал еще М. М. Бахтин, который подчеркивал, что «ни одно высказывание не может быть ни первым, ни последним. Оно только звено в цепи и вне этой цепи не может быть изучено. <.. .> Текст включает в себя все бесконечное поле иных текстов, которые могут быть с ним соотнесены в рамках некоторой смысловой сферы» [2, с. 484]. Продолжение идей М. М. Бахтина находим и в монографии М. В. Минеевой, посвященной проблеме лингвистического гипертекста как способа декодирования информации [8]. И. В. Арнольд отмечает: «Под интертекстуальностью понимается включение в текст либо целых других текстов с иным субъектом речи, либо их фрагментов в виде маркированных или немаркированных, преобразованных или неизмененных цитат, аллюзий и реминисценций» [1, с. 346]. Множественному тексту присуща и полифоничность, и интертекстуальность. Эти характеристики текста помогают объяснить специфику формата множественного текста, обладающего высокой информационной насыщенностью за счет расширения информационного поля. Множественный текст может быть объемным и составленным из текстов разных авторов, разных форматов и жанров, а может быть представлен на одной странице, но тоже создан несколькими разными авторами (форум с отзывами, чат с вопросами и ответами). В интернете читатель чаще всего сталкивается с множественными текстами, что требует от читателей разработки новых когнитивных стратегий и более четких целей при целенаправленном чтении.
В настоящее время формат составного (множественного) текста используется в школьной практике крайне мало, тот опыт, который транслируется учителями в этой области, не всегда является действительно работой с подобным форматом из-за неверного толкования понятия составного текста. Например, за составные тексты могут выдаваться большие по объему тексты, содержащие несколько разделов с заголовками и подзаголовками, что является неверным подходом, т.к. не учтен один из главных критериев при отборе материала для составного текста — наличие текстов разных авторов или одного автора, но написавшего свои тексты в разное время. Даже многостраничный текст будет считаться одиночным, а не множественным, если в нем нет смены авторства или даты написания текста (или даты публикации). В то же время в школьной практике редко используются такие современные типы множественных текстов, с которыми учащиеся постоянно встре-
чаются в жизни: форум с отзывами, чат с вопросами и ответами и т.п. Таким образом, необходимо учитывать, что не объем текста влияет на отнесение его к одиночным или множественным.
Ценность работы с множественным текстом признается одним из важных направлений работы по формированию функциональной читательской грамотности, а умение работать с такими текстами определяет высший уровень читательской грамотности. Так, в международном исследовании PISA детализированы умения, характеризующие высший уровень читательской грамотности: «полное и подробное понимание нескольких текстов и связей между ними, понимание новой информации, выраженной в тексте или текстах, содержащих противоречивую информацию, сравнение информации из разных текстов, понимание явных и скрытых целей авторов, оценка качества и достоверности источников, выявление расхождения и противоречия между текстами, умение делать выводы и выдвигать гипотезы на основании прочитанного, опираясь одновременно на несколько критериев, соединяя разрозненную информацию и учитывая несколько точек зрения» [7].
Учащиеся, которые обладают сформированными навыками чтения, независимо от того, приходится им иметь дело с печатным или электронным текстом, которым интересно читать, которые уверены в своих способностях к чтению и которые знают, какие стратегии использовать, чтобы, например, резюмировать прочитанное или найти нужную информацию, смогут достичь своих целей, не упустят важную информацию и сделают правильные выводы. Формирование или оценка этих навыков требуют соответствующего материала для чтения. Таким материалом должны быть сплошные, несплошные, множественные (составные) тексты.
Работа с составными текстами начинается уже в начальной школе, в 5-6-х классах происходит дальнейшая отработка тех умений, которые особенно целесообразно развивать в процессе работы с множественными текстами. В 7-9-х классах происходит существенное усложнение содержания текстов, с которыми работают школьники, в большей степени становится востребованным умение находить противоречивую информацию. Безусловно, не все школьники находятся на одинаковом уровне владения этими умениями, именно поэтому для реализации индивидуального подхода так важно проводить мониторинги, выявлять наиболее проблемные области и искать пути педагогической поддержки
в процессе формирования наиболее дефицитных умений.
Мониторинг «Формирование функциональной грамотности учащихся основной школы», содержательно обеспеченный и проведенный Центром оценки качества образования ФГБНУ «ИСРО РАО» в 2019-2022 годах в разных субъектах Российской Федерации, позволил создать базу диагностических заданий по читательской грамотности, спроектированных с использованием множественных текстов, выявить затруднения обучающихся в работе с множественным текстом. Диагностические задания представлены на сайте проекта ««Мониторинг формирования функциональной грамотности учащихся» (http://skiv.instrao.ru). В ходе анализа результатов апробации учебных материалов для формирования функциональной грамотности обучающихся были сделаны предварительные выводы о состоянии сформированности читательской грамотности и сформулированы рекомендации по ее формированию у обучающихся основной школы [9; 10; 11]. Приведем примеры использованных в мони-торингах составных текстов и результаты выполнения некоторых заданий к ним. Сделаем это на примере анализа выполнения мониторинговых работ шестиклассниками одного из регионов Российской Федерации в конце учебного года.
Общей особенностью работы, составленной на основе множественного текста, является использование текстов, содержащих противоречивые суждения, факты и мнения, информацию, представленную в разных форматах: таблицы, инфографика. Например, в одном варианте множественный текст представлял собой сочетание фрагмента интернет-страницы социально значимого проекта и статьи на тему, связанную с тематикой проекта. В обоих источниках обсуждалась тема взаимодействия человека и собаки, возможности участия собак в лечении людей. В параллельном варианте шестиклассники знакомились с содержанием сайта одного из кафе, в котором посетители могут пообщаться с кошками, читали несплошной текст, в котором были представлены фрагменты интервью российского биолога и американского врача, и работали с инфографикой о позитивном влиянии кошек на здоровье человека. Приведем пример множественного текста, использованного в этом варианте.
Рисунок 1. Первая часть множественного текста: фрагмент сайта кафе
Котокафе «Кошки н Люди»
Котокафе «Котики н Люди»
Д(№ шестиклассница - Тяня и Дэшэ - бппьщин- пюпит#п>нлць! вдшек. ко по разным причинам ни у одной из ник до«а кошек нет. Недавни девочки узнали. что ео многих горсщах существуют необычные кафе в которых МОЗ'О пообщаться с животными Подруг.' решили уточнить' «Что такое кафе с кшкзми?» Начав nones они записали свой вопрос в поисковой строке и по первой ссылке зашпи на сайт küloeafe.ru. Вот что они прочитали.
Котокафе «Kdtiimi н Люди»
yjovp.m мы хругпы ? Приюти, не похупт)! Отдыхай и помогай!
Cbíi.iüí viortMí tí иле* ив<*д*нн? ддя ютов. aipoc.TKK. н Та гп-.)»' аналганнто« псрмкото кафе! Здесь mj\'-'J4. свою будущую ъошку. огды\аюг. перекусьшлеот. учатся рисовать. играют в настильные игры, опсгчают дшг роки нш
Мы пристроили в хорошие руки уж? больше кошек Приходите в (ни« котокафе чтобы выорать кошку с во ей жизни.
Наши принципi,i
- приют открытого тнла xpv-jkecneHMbtñ к животным Et людям. Mícto ддя того, чтобы прзитно проводить
в речя к одновременно почогги жввотын в вот почему
Не Покупай кошку, бери её пз котокафе или приюта. Do; наши кошт -гЗьшш] йддомные. они онлн спасе вы от опаской т; них уЛНЧНОЙ Ж]ПНИ Все здоровые. восшпанные. Мы ¿¡«пдатно отдать их в хорошие ИНН. Отдыхая, помогай За счет того. что вы ["]'>> v нас хофс нли проводите хорошо rp'VT \гы ДОЖ4М спасать кошек Отдькайге у нас. к мы одела«! й&дыиг хорошего,
Чагьсраооты. пн-пт с 1^:00 до^.00. праздники с п.йй
Рисунок 2. Вторая часть множественного текста: несплошной текст «Кот по рецепту» с использованной в нем инфографикой
тем временем замеряли различные показатели организма, включая давление, пульс и кардиограмму. Чтобы избежать аллергических реакций, решено было использовать аудиозаписи кошачьего мурлыканья и изображения животных, а не их самих. Выяснилось: урчание способствовало нормализации всех показателей, например, после фелинотерапии* сердечный ритм стабилизировался и у мужчин, и у женщин, при этом у женщин под влиянием урчания ещё и приходило в норму давление. Когда рядом с вами урчит кот, у вас нормализуются мозговое кровообращение. В конечном счёте, кошачье урчание благотворно влияет на наш организм: оно помогает расслабиться, справиться со стрессом, что предотвращает развитие заболеваний ЩШОШЖШИЯВЙ. системы».
Как это работает С помощью приборов установлено, что, когда кошка урчит, она издаёт низкочастотные звуки. Эти авуш прежде всего нужны самой кошке как способ самолечения. Подтверждено, что такие звуки способствуют лучшему заживлению ран и повышению плотности костей. Это объясняет, почему у кошек почти не бывает переломов и почему они быстро восстанавливаются после травм и операций.
А вот мнение американского доктора Эдварда Крвшзш.: «Домашнее животное -лекарство без побочных эффектов. Впрочем, у них есть и ряд других преимуществ. К примеру, в Японии одна из компаний разрешила сотрудникам приносить на работу своих хвостатых любимцев. Руководство предполагало, что это может улучшить рабочую атмосферу. Оказалось, что сработало не только это. Были проанализированы результаты работы компании после этого нововведения. Благодаря возможности погладить любимца или послушать его вдшиие. повысилась продуктивность труда.
"Метод профилактики и лечения различных заболеваний при помощи контактов с
В третьем варианте шестиклассникам предлагалось познакомиться
Даше очень захотелось взять кошку. Зная, что впереди серьёзный разговор с родителями, Даша решила подготовиться. Ей удалось найти информацию о влиянии кошек на здоровье человека. Вот её подборка материалов.
КОТ ПО рецепту позитивное влияние кошек на здоровье человека Кошки считаются символом домашнего тепла и спокойствия. Они гармонично вписываются в человеческое окружение. И при этом кошки ещё и лечат!
Ксения Еяржва, российский учёный, биолог, во время интервью так рассказала о своей работе: «Мы провели эксперимент: попытались понять, как именно влияет на человека кошачье мурлыканье, какие показатели организма оно приводит в норму. Два десятка добровольцев наслаждались видами котиков и их урчанием, а исследователи
с содержанием сайта, представляющего общественное движение по обмену книгами между незнакомыми людьми (буккроссинг) и с составным текстом, включающим объявление об уличной библиотеке и текст об особых полках в подъездах домов. Во всех трех вариантах еще одним структурно-смысловым компонентом были ссылки, содержащие определение понятий или объяснение терминов. Задания к текстам были направлены на оценивание основных групп читательских умений: 1) находить и извлекать информацию; 2) интегрировать и интерпретировать информацию; 3) оценивать содержание и форму текста; 4) использовать информацию из текста для решения задачи.
Правильное выполнение заданий к множественным текстам требовало от шестиклассников глубокого погружения в каждый из текстов, соединения отдельных сообщений друг с другом, извлечения из текста такой информации, которая не сообщается напрямую, установления скрытых смысловых связей. Связать единицы информации означает определить их общую роль в тексте, показать сходство или различие, обнаружить причинно-следственные связи. В процессе чтения между связыванием и истолкованием информации устанавливаются тесные двусторонние отношения. Связыванию единиц информации в значащее целое всегда предшествует понимание каждой из соединенных единиц. Вопросы, выясняющие глубину понимания, требуют проявления логики. Для ответа на вопрос учащимся приходилось делать выводы из сообщения текста, различать главные и второстепенные детали, факты и мнения, кратко формулировать основные мысли, делать умозаключения.
Ученики шестых классов, правильно выполнив работу, проявили ряд специфичных и важных читательских умений, среди которых умение глубоко осмыслить содержание множественного (составного) текста, умение выявить важную информацию, содержащуюся в каждом из текстов, входящих в структуру множественного текста, умение устанавливать смысловые связи отдельных текстов, входящих в состав множественного текста, извлекать из текстов не только явно выраженную (эксплицитную), но и неявно выраженную, не сообщаемую напрямую, скрытую в подтексте (имплицитную) информацию, умение связать единицы информации, что предполагает опору на умение определить общую роль единиц информации в тексте, выявить сходства или различия единиц информации, причинно-следственных связей. Как известно, при чтении процессу связывания и истолкования информации в мно-
жественном тексте предшествует этап понимания соединяемых в целое единиц информации, содержащихся в компонентах множественного текста,— во всех текстах, составляющих множественный текст. С этой целью шестиклассникам были предложены задания-вопросы, нацеленные на осознание текстов, осознание логики изложения информации в прочитанных текстах. Для ответа на вопросы учащимся приходилось делать выводы из прочитанного, различать главную и второстепенную информацию, обращать внимание на детали, различать факты и мнения, кратко формулировать свои умозаключения.
Чтобы оценить содержание и форму текста, шестиклассникам было необходимо осмыслить и оценить прочитанное, «взглянуть на текст со стороны», соотнести информацию множественного текста с собственными фоновыми знаниями, личной жизненной практикой. Для этого школьникам надо истолковать текст, соотнести информацию текста, коммуникативное намерение автора текста со своими взглядами, знаниями, полученными при чтении разнообразных по типам и целям создания текстов. Оценка полноты, достоверности информации, выявление смысловых противоречий, содержащихся в нескольких текстах, входящих в множественный текст,— необходимый этап чтения, требующий специальных читательских умений.
Высоким уровнем проявления читательской грамотности как компонента функциональной грамотности являются умения, связанные с применением полученной информации при решении учебно-практических задач, которые требуют выдвижения собственной гипотезы, высказывания предположений, собственной точки зрения при решении проблемы, обсуждаемой в тексте.
Работая с множественными текстами, шестиклассники хорошо справляются с поиском информации, когда этот поиск предполагает нахождение одной единицы информации, которая содержится в одном из текстов, входящих в состав множественного текста. Хорошо справляются шестиклассники с определением места, где содержится искомая информация (фрагмент текста, гиперссылка, ссылка на сайт и т.д.). Это говорит о достаточно высоком уровне умения ориентироваться в нескольких источниках информации и находить нужный. Еще одно хорошо развитое читательское умение связано с пониманием значения слова или выражения на основе контекста.
Достаточно хорошо справляются шестиклассники с заданиями,
оценивающими умение формулировать на основе полученной из текста информации собственную гипотезу, прогнозировать события на основе информации текста. Приведем примеры таких заданий.
Воспользуйтесь текстом «Кот по рецепту», расположенным справа. Запишите свой ответ на вопрос.
Некоторые люди считают, что кошки лишь помогают получать положительные эмоции. Изменилось бы мнение этих людей о лечебном воздействии кошек на больных, если бы они прочитали статью «Кот по рецепту»?
□ Да
□ Нет
Объясните свой ответ.
Воспользуйтесь двумя текстами, расположенными справа, нажимая на нужную вкладку. Для ответа на вопрос отметьте в таблице нужные варианты ответа.
Поможет ли буккроссинг увеличить количество любителей чтения книг среди современных шестиклассников?
□ Да
□ Нет
Объясните свой ответ.
При достаточно высоком уровне владения перечисленными выше читательскими умениями шестиклассники испытывают трудности при овладении такими умениями, как установление скрытых связей между событиями или утверждениями (причинно-следственные отношения, отношения аргумент — контраргумент, тезис — пример, сходство — различие и др.); формулирование выводов на основе интеграции информации из разных частей текста или разных текстов; установление взаимосвязи между элементами/частями текста или текстами; оценка формы текста (структура, стиль и т.д.), целесообразность использованных автором приемов.
Еще одна трудность связана с неумением найти в множественном тексте информацию, подтверждающую высказанное утверждение, являющуюся доказательством истинности предложенного в задании утверждения. Особую трудность для шестиклассников составили за-
дания, связанные с соотнесением информации, которая в одной из частей множественного текста представлена графически, а в другой части приведена вербально, а читатели должны на основе соотнесения сделать дополнительный вывод, получить новое знание.
Остановимся подробнее на анализе отдельных дефицитных читательских умений.
В группе умений, связанных с нахождением информации, менее успешно шестиклассники справляются с нахождением информации в случае, когда в задании использована синонимическая замена (то есть в вопросе использовано не слово из текста, а его синоним) и нельзя опереться на поиск ответа в тексте, опираясь на ключевое слово. Так, например, в одном из заданий, вызвавшем трудности в анализируемом мониторинге, необходимо было проявить навык контекстной синонимической замены слов: в вопросе было употреблено слово «предложил», а в тексте «употребил». Точное знание затруднений школьников помогает определить пути преодоления. Важно при работе с текстами на всех уроках избегать формулирования вопросов с использованием тех же слов, которые есть в тексте, чтобы исключить возможность неосознанного поиска с опорой на совпадение ключевых слова в вопросах и ответах.
В группе читательских умений «Интегрировать и интерпретировать информацию» в области дефицитов оказались два умения: 1) умение делать выводы на основе интеграции информации из разных частей текста или разных текстов и 2) умение различать факт и мнение.
В задании, направленном на оценивание умения делать выводы на основе интеграции информации из разных частей текста или разных текстов, шестиклассникам предлагалось на основе прочитанного определить, какой объект характеризует каждое из сформулированных в задании утверждений. При этом предложенные утверждения могли характеризовать как один из двух объектов, так и оба объекта одновременно. Трудность задания связана с тем, что для правильного выполнения читатели должны были осуществить смысловую переработку информации, представленной в разных частях объемного текста. Например, в одном из вариантов шестиклассникам нужно было понять особенности поведения собак и кошек, сравнить их взаимодействие с человеком, выявить общее и различное и сделать вывод о том, кого характеризует каждое из приведенных утверждений. Приведем пример задания:
Врач Алексей Шмонин сравнивает собак и кошек при использовании их как помощников медиков. Опираясь на прочитанное, определите, кого характеризует каждое из утверждений, и отметьте нужный вариант ответа в каждой строке.
Утверждение Собаки Кошки И собаки, и кошки
легко поддаются дрессировке
очень свободолюбивы
реже вызывают аллергию
помогают бороться со стрессом
легко общаются с людьми в незнакомой обстановке
вызывают положительные эмоции при общении
Сложность задания обусловлена необходимостью не только устанавливать прямые связи между утверждениями, приведенными в задании, и информацией в тексте, но и необходимостью проявить умение видеть скрытые смысловые связи на основе понимания антонимических пар. Например, в тексте было такое предложение о кошках: «Да и аллергию вызывают чаще собак», а в задании было утверждение «реже вызывают аллергию». Читателям-шестиклассникам нужно было увидеть антонимы «чаще» — «реже» и сделать логический вывод: раз кошки вызывают аллергию чаще, чем собаки, значит, утверждение «реже вызывают аллергию» характеризует собак. В случае, когда утверждение характеризовало сразу два объекта, принятие решения требует более высокого уровня обобщения информации, распределенной по всем частям текста. Доказательством того, что низкий процент выполнения задания не связан с особенностями конкретного текста, а характеризует проблемы читательской грамотности, является схожая статистика во всех трех вариантах: задание выполнили от 8 до 10 процентов читателей.
Одним из самых сложных заданий этой группы для шестиклассников стало различение фактов и мнений, приведенных в тексте. В современном мире данное умение является очень ценным, поскольку позволяет различать достоверность/недостоверность, полезность/бесполезность информации, избегать внешнего манипулирования. При работе с текстами на всех предметах важно учить читателей выявлять факты и мнения, соотносить их с общим содержанием текста. Трудность задания связана прежде всего с тем, что для правильного его выполнения шестиклассники должны понимать значение слов «факт» и «мнение». Приведем примеры словарных статей.
«ФАКТ, -а; м. [от лат. Factum — сделанное] 1. Истинное событие, действительное происшествие или реальное явление; пример, случай. Действительный, общеизвестный, исторический факт. Факт русской истории. Факт из чьей-либо жизни, практики. Факт моей биографии. Отражать только факты. Подбор, анализ, проверка фактов. Подтвердить фактами. Привести, изложить все факты. Если верить фактам. Опираться, ссылаться на факты. Привлечь внимание к каким-либо фактам. Факты говорят за себя. Поставить перед фактом кого-либо (когда ничего нельзя изменить). Факты — вещь упрямая (не поспоришь с чем-л.) [3]».
«МНЕНИЕ, -я; ср. 1. Суждение, выражающее оценку кого-либо, чего-либо, отношение к кому-, чему-либо, взгляд на кого-, что-либо. Общественное мнение. Высказать какое-либо мнение. Уважать чужое мнение. Придерживаться своего мнения. Не иметь собственного мнения. Быть невысокого мнения о ком-л. (плохо относиться к кому-либо, низко оценивать чьи-либо способности, черты характера и т.п.). Упасть в чьем-либо мнении (утратить прежнее благоприятное отношение к себе). Ссылаться на мнение авторитетов. Каково ваше мнение о фильме?» [3].
Словарная статья — особый текст, читать который школьников надо обучать. Словарные статьи надо прочитать, выяснить значения слов «факт» и «мнение», понять, в чем состоит различие этих понятий, затем следует показать школьникам, как в тексте могут быть выражены (с помощью каких языковых средств) мнение или факт. При выполнении задания учащимся необходимо ориентироваться на глаголы-индикаторы и глагольные формы-индикаторы: «считаются» (мнение) — «установлено», «подтверждено», «разрешила», «повысилась» (факты). Приведем пример задания на различение фактов и мнений.
На основе прочитанного определите, являются ли утверждения из приведенной ниже таблицы фактами или мнениями. Выберите «Факт» или «Мнение» для каждого утверждения.
Является ли данное утверждение фактом или мнением? Факт Мнение
Кошки считаются символом домашнего тепла и спокойствия.
С помощью приборов установлено, что, когда кошка урчит, она издает низкочастотные звуки.
Подтверждено, что такие звуки способствуют лучшему заживлению ран и повышению плотности костей.
К примеру, в Японии одна из компаний разрешила сотрудникам приносить на работу своих хвостатых любимцев.
Благодаря возможности погладить любимца или послушать его мурчание повысилась продуктивность труда.
С различением фактов и мнений в тексте справились примерно 20% шестиклассников.
Приведем пример задания группы читательских умений «Оценивать содержание и форму текста, использовать информацию из текста для решения задачи», вызвавшего у шестиклассников трудности. Это задание было направлено на оценивание полноты информации при сопоставлении словесной и визуальной информации, представленной в формате инфографики. В одном из вариантов это задание выглядело так:
Информация о влиянии кошек на здоровье человека дана на плакате и в тексте. Ниже даны утверждения с плаката. Отметьте все те утверждения, о которых НЕ говорится в тексте.
• кошачье мурлыканье помогает психологически расслабиться
• поглаживание кошки способствует снятию излишнего статического напряжения
• общение с кошкой помогает успокоиться, что способствует снижению артериального давления
• кошка при желании выполняет роль «живой грелки» для больного места
С этим заданием успешно справились только 18% шестиклассников.
Для полного и правильного ответа читателям необходимо было прежде всего проанализировать текст инфографики, увидеть, что все утверждения повторяются в вопросе, а потом соотнести каждое утверждение с содержанием вербального текста, оценивая наличие или отсутствие этих данных в тексте. Выполнение таких заданий готовит читателей к оценке полноты и достоверности информации, выявлению противоречивой информации внутри одного или нескольких текстов. Низкий процент выполнения задания может быть обусловлен и трудностями понимания шестиклассниками формулировки инструктивной части задания, в которой содержится отрицание: «Отметьте все те утверждения, о которых НЕ говорится в тексте».
Заключение
Выявленные трудности при работе с множественными текстами позволяют сформулировать ряд рекомендаций. При организации работы по формированию у учащихся основной школы функциональной читательской грамотности необходимо учитывать ряд изменений, происходящих в современном образовательном пространстве: увеличение объема учебной и связанной с ней фоновой информации, представленной не только вербально, но и визуально; многообразие способов доступа к источникам информации. Кроме того, открытость информационно-образовательного пространства снимает пространственно-временные ограничения, позволяя получать необходимую информацию в требуемом объеме в любом месте и в любое время. Умение читать и понимать текст, воспринимать тему и идею текста, будь то высказывание собеседника или инструкция по использованию какого-либо прибора, способность создавать на основе прочитанного текста свои высказывания — это важные и необходимые каждому человеку читательские умения. К актуальным умениям относится и освоение различных способов информационной переработки содержания текста, извлечение информации из словарной статьи, карты, рисунка, фотографии.
Высокий уровень читательской грамотности может быть достигнут только при условии объединения усилий педагогов всех предметов. В контексте школьного образования читательская грамотность, имея метапредметную природу, способствует развитию предметных компетенций, формируемых в процессе обучения всем без исключения учебным дисциплинам, но важно удерживать в поле внимания и оборотную
сторону: обучение каждому из предметов должно вносить свой вклад в дальнейшее развитие читательской грамотности. Это обусловливает необходимость координации работы всех учителей-предметников по развитию и совершенствованию читательской грамотности учащихся. При этом особенно значимо при формировании читательской грамотности школьников опираться на тексты, специфичные для каждой предметной области, вести целенаправленное формирование читательской грамотности на основе разнообразных текстов с использованием современного методического инструментария и с опорой на современные концептуальные подходы. Это предполагает расширение текстового корпуса учебников, но при этом данное расширение должно быть, конечно, методически целесообразным. Текстоцентрический подход давно утвердился в практике обучения, при этом на современном этапе развития образования целесообразно включать в информационное пространство урока новые форматы текстов: множественные тексты, инфографику, несплошные тексты, включающие информацию, представленную в различной форме.
В своей работе педагоги могут использовать уже существующие пособия, в которых реализованы подходы к работе с множественными текстами [9; 10; 11]. Разрабатывая собственные материалы, важно принять во внимание несколько позиций. Отбирая тексты для формирования читательской грамотности, необходимо учитывать современные критерии отбора текстов с учетом таких параметров, как формат, вид, тип, объем текста. Еще одним критерием отбора текстов является постановка в них проблем, с которыми современный школьник может столкнуться в повседневной жизни. Следует значительно увеличить долю использования в образовательном процессе множественных текстов, это позволяет формировать такие читательские умения, как интерпретация и обобщение информации из нескольких отличающихся источников.
При работе с текстами в рамках урока необходимо предлагать такие задания, которые требуют проявления умений локализовать место конкретной информации, в том числе при работе с несколькими источниками; извлекать несколько элементов информации, расположенных в разных частях текста и в разных текстах; находить противоречивую информацию; критически оценивать предложенную информацию; строить собственную гипотезу на основе прочитанной информации.
Список источников
1. Арнольд И. В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность: сб. ст. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1999. 443 с.
2. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 198б. С. 473-500
3. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. Первое издание: СПб.: Норинт, 1998. 1534 с.
4. Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Рябинина Л. А. и др. Основные подходы к оценке читательской грамотности учащихся основной школы [Электронный ресурс]. URL: http://skiv.instrao. ru/support/ demonstratsionnye-materialya/%D0%A7%D0%93_20l9_%D0%BE%Dl%8l%D0%BD%D 0%BE% D0% B2%D0%BD%D1%8B%D0%B5%20%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D1%85%D0%BE%D0 %B4%Dl%8B.pdf (дата обращения: 30.07.2020).
5. Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Рябинина Л. А. и др. Проблемы оценки и формирования функциональной читательской грамотности учеников основной школы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2, № 2 (70). С. 155-180.
6. Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Рябинина Л. А. и др. Теория и практика оценивания читательской грамотности как компонента функциональной грамотности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (б1). С. 34-57.
7. Краткие результаты исследования PISA-2018 [Электронный ресурс]. URL: http://www. centeroko.ru/public.html (дата обращения: 30.09.2022).
8. Минеева М. В. Лингвистический гипертекст как способ декодирования информации: монография. Челябинск: Искра-Профи, 2017. 178 с.
9. Ковалева Г. С., Рябинина Л. А., Сидорова Г. А. и др. Читательская грамотность. Сборник эталонных заданий. Выпуск 1: уч. пособие для общеобразоват. орг-ций. В 2-х ч. Ч. 1 / под ред. Г. С. Ковалевой, Л. А. Рябининой. М.; СПб.: Просвещение, 2020. бЗ с.
10. Ковалева Г. С., Рябинина Л. А., Сидорова Г. А. и др. Читательская грамотность. Сборник эталонных заданий. Выпуск 1: уч. пособие для общеобразоват. орг-ций. В 2-х ч. Ч. 2 / под ред. Г. С. Ковалевой, Л. А. Рябининой. М.; СПб.: Просвещение, 2020. 79 с.
11. Ковалева Г. С., Рябинина Л. А., Сидорова Г. А. и др. Читательская грамотность. Сборник эталонных заданий. Выпуск 2: уч. пособие для общеобразоват. орг-ций. В 2-х ч. Ч. 1 / под ред. Г. С. Ковалевой, Л. А. Рябининой. М.; СПб.: Просвещение, 2022. 127 с.
12. Цукерман Г. А. Оценка читательской грамотности. Материалы к обсуждению // Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.centeroko.ru/public. html#pisa_pub (дата обращения: 30.09.2022).
13. Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation / Burns T., Gottschalk F. (eds.). Paris: OECD Publishing, 2019 [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/sites/b7f33425-en/index.html?itemId=/content/publica-tion/b7f33425-en (дата обращения: 30.09.2022).
14. PISA 2009 Assessment Framework // OECD [Электронный ресурс]. URL: https://www. oecd-ilibrary.org/education/pisa-2009-assessment-framework_9789264062658-en (дата обращения: 30.09.2022).
15. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework // OECD [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-assessment-and-analytical-framework_b25efab8-en (дата обращения: 30.09.2022).
16. PISA 2018 Released Field Trial New Reading Items. Ver. 2 (January 2019) // OECD [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd.org/pisa/test/PISA-2018-Released-New-REA-Items. pdf (дата обращения: 30.09.2022).
17. PISA 2018 Results. What Students Know and Can Do (Vol. I) // OECDiLibrary [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-results-volume-i_5f07c754-en (дата обращения: 30.09.2022).
18. PISA 2015 Draft Frameworks // OECD (2013) [Электронный ресурс] URL: http://www.oecd. org/pisa/pisaproducts/pisa2015draftframeworks.htm (дата обращения: 30.09.2022).
References
1. Arnol"d I. V. Semantika. Stilistika. Intertekstual"nost": sb. st. SPb.: Izd-vo Sankt-Peterburgskogo uni-versiteta, 1999. 443 s.
2. Baxtin M.M. Problema teksta v lingvistike, filologii i drugix gumanitarny"x naukax. Opy"t filosof-skogo analiza // Literaturno-kriticheskie stat"i. M.: Xudozhestvennaya literatura, 1986. S. 473-500
3. Bol"shoj tolkovy"j slovar" russkogo yazy"ka / gl. red. S. A. Kuzneczov. Pervoe izdanie: SPb.: Norint, 1998. 1534 s.
4. Gosteva Yu. N., Kuzneczova M. I., Ryabinina L. A. i dr. Osnovny"e podxody" k ocen-ke chitatel" skoj gramotnosti uchashhixsya osnovnoj shkoly" [E"lektronny"j resurs]. URL: http://skiv.instrao.ru/support/ demonstratsionnye-materialya/%D0%A7%D0%93_2019_%D0%B E%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D1 %8B%D0%B5%20%D0%BF%D0%BE% D0%B4%D1%85%D0%BE%D0%B4%D1%8B.pdf (data obrashheniya: 30.07.2020).
5. Gosteva Yu. N., Kuzneczova M. I., Ryabinina L. A. i dr. Problemy" ocenki i formirovaniya funkcional"noj chitatel"skoj gramotnosti uchenikov osnovnoj shkoly" // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogi-ka. 2020. T. 2, № 2 (70). S. 155-180.
6. Gosteva Yu. N., Kuzneczova M. I., Ryabinina L. A. i dr. Teoriya i praktika ocenivaniya chitatel" skoj gramotnosti kak komponenta funkcional"noj gramotnosti // Otechestvennaya i zarubezhnaya peda-gogika. 2019. T. 1, № 4 (61). S. 34-57.
7. Kratkie rezul"taty" issledovaniya PISA-2018 [E"lektronny"j resurs]. URL: http://www.centeroko.ru/ public.html (data obrashheniya: 30.09.2022).
8. Mineeva M. V. Lingvisticheskij gipertekst kak sposob dekodirovaniya informacii: monografiya. Chelyabinsk: Iskra-Profi, 2017. 178 s.
9. Kovaleva G. S., Ryabinina L. A., Sidorova G. A. i dr. Chitatel"skaya gramotnost". Sbornik e"talonny"x zadanij. Vy"pusk 1: uch. posobie dlya obshheobrazovat. org-cij. V 2-x ch. Ch. 1 / pod red. G. S. Kovalevoj, L. A. Ryabininoj. M.; SPb.: Prosveshhenie, 2020. 63 s.
10. Kovaleva G. S., RyabininaL. A., Sidorova G. A. i dr. Chitatel"skaya gramotnost". Sbornik e"talonny"x zadanij. Vy"pusk 1: uch. posobie dlya obshheobrazovat. org-cij. V 2-x ch. Ch. 2 / pod red. G. S. Kovalevoj, L. A. Ryabininoj. M.; SPb.: Prosveshhenie, 2020. 79 s.
11. Kovaleva G. S., RyabininaL. A., Sidorova G. A. i dr. Chitatel"skaya gramotnost". Sbornik e"talonny"x zadanij. Vy"pusk 2: uch. posobie dlya obshheobrazovat. org-cij. V 2-x ch. Ch. 1 / pod red. G. S. Kovalevoj, L. A. Ryabininoj. M.; SPb.: Prosveshhenie, 2022. 127 s.
12. Czukerman G. A. Ocenka chitatel" skoj gramotnosti. Materialy" k obsuzhdeniyu // Centr ocenki kachestva obrazovaniya [E"lektronny"j resurs]. URL: http://www.centeroko.ru/public.html#pisa_pub (data obrashheniya: 30.09.2022).
13. Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation / Burns T., Gottschalk F. (eds.). Paris: OECD Publishing, 2019 [E"lektronny"j resurs]. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/sites/b7f33425-en/index.html?itemId=/content/publication/ b7f33425-en (data obrashheniya: 30.09.2022).
14. PISA 2009 Assessment Framework // OECD [E"lektronny"j resurs]. URL: https://www.oecd-il-ibrary.org/education/pisa-2009-assessment-framework_9789264062658-en (data obrashheniya: 30.09.2022).
15. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework // OECD [E"lektronny"j resurs]. URL: https://www. oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-assessment-and-analytical-framework_b25efab8-en (data ob-rashheniya: 30.09.2022).
16. PISA 2018 Released Field Trial New Reading Items. Ver. 2 (January 2019) // OECD [E"lektronny"j resurs]. URL: https://www.oecd.org/pisa/test/PISA-2018-Released-New-REA-Items.pdf (data ob-rashheniya: 30.09.2022).
17. PISA 2018 Results. What Students Know and Can Do (Vol. I) // OECDiLibrary [E"lektronny"j resurs]. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-results-volume-i_5f07c754-en (data obrashheniya: 30.09.2022).
18. PISA 2015 Draft Frameworks // OECD (2013) [E"lektronny"j resurs]. URL: http://www.oecd.org/ pisa/pisaproducts/pisa2015draftframeworks.htm (data obrashheniya: 30.09.2022).
Информация об авторах
Ю. Н. Гостева — старший научный сотрудник лаборатории филологического общего образования М. И. Кузнецова — ведущий научный сотрудник лаборатории начального общего образования Г. А. Сидорова — старший научный сотрудник Центра оценки качества образования
Information about the authors
Yu. N. Gosteva — senior researcher in the Philological General Education Laboratory M. I. Kuznetsova — leading researcher in the Primary General Education Laboratory G. A. Sidorova — senior researcher at the Education Quality Assessment Centre
