CC BY
29
УДК 37.042.1+376.23 DOI 10.14526/01_1111_48
СПЕЦИФИКА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В
СОСТОЯНИИ ЗДОРОВЬЯ
Воробьев В.Ф. - доцент, кандидат биологических наук ФБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»,
г. Череповец, Россия
SPECIFIC CHARACTER OF PHYSICAL UPBRINGING DIFFERENTIATION AMONG CHILDREN WITH HEALTH PROBLEMS
Vorobyev V.F. - associate professor, candidate of biological sciences Federal Stafe Budgetary Educational Establishment of Higher Professional Education "Cherepovets State University", Cherepovets, Russia
e-mail: vovofo@mail.ru
Ключевые слова: конституциональные особенности, группы повышенного внимания, дифференцированный подход, стандартно-нормативный подход, бинарные классификации, индивидуальный образовательный маршрут.
Аннотация. В статье обсуждается возможность и необходимость использования нескольких группирующих признаков при дифференциации физического воспитания детей с отклонениями в состоянии здоровья, показано различие в проектировании целей-ориентаций в зависимости от их сущностных характеристик, обоснована необходимость выделения групп повышенного внимания на основе выявления индивидуальных различий в минимальной и максимальной выраженности конституционального признака.
Методы: дескриптивный метод, обобщение и анализ данных научной литературы и результатов собственных исследований, диахронический метод.
Результаты. Норма уже не может рассматриваться как среднестатистический показатель, а должна проектироваться, по крайне мере, с учетом принадлежности ребенка к определенной типологической группе. Учет врожденных особенностей возможен благодаря использованию в качестве группирующих признаков показателей, характеризующих конституцию ребенка. На примере быстрых и медлительных детей показана нецелесообразность использования стандартно-нормативного подхода. В ходе многолетней опытно-экспериментальной работы нами доказано преимущество проектирования и реализации различных целей-ориентаций: для быстрых детей -обогащение двигательного репертуара при освоении двигательных умений на среднем уровне, а для медлительных детей — отработка базовых движений на более качественном уровне. В большей мере в педагогической поддержке нуждаются дети с крайними проявлениями конституционального признака. В статье обоснована возможность использования различных наследственно обусловленных признаков, в том числе и сравнительно новых — различий в импульсивности и рефлективности.
Заключение. Теоретический анализ специфики дифференциации физического воспитания детей с отклонениями в состоянии здоровья, подкрепленный результатами собственных исследований, позволил выявить преимущество типоспецифического подхода по сравнению со стандартно-нормативным в обеспечении индивидуализации физического воспитания. Показана возможность использования нескольких бинарных классификаций, обеспечивающих выявление детей с минимальной и максимальной выраженностью конституционального признака. Причем при совместном использовании нескольких группирующих признаков можно рекомендовать использование показателей, физиологически менее связанных друг с другом. Обоснована возможность проектирования и реализации несколько различных целей-ориентаций для детей разных наследственно обусловленных типологических групп.
Keywords: constitutional peculiarities, group of increased attention, differentiated approach, standard-normative approach, binary classifications, individual educational route.
Annotation. The article is about the opportunity and necessity to use several grouping characteristics during physical upbringing differentiation among children with health problems, the difference is demonstrated in aims-orientations projection depending on their essence characteristics, the need for groups of increased attention determination, on the basis of individual differences revelation in minimal and maximum intensity of constitutional characteristic, is grounded.
Research methods: descriptive method, scientific literature and own research works results analysis and summarizing, diachronic method.
Results. The norm cannot be regarded as an average statistical index, and should be projected, at least taking into consideration a child's belonging to a certain typological group. Taking into account congenital peculiarities is possible owing to the use of the indices (characterizing a child's constitution) as the grouping characteristics. By the example of active and passive children inexpediency of standard-normative approach use is shown. During a long-term experimental work we proved the advantage of different aims-orientations projection and realization: for active children - motional repertoire enrichment while mastering motional skills at the average level, for passive children - base movements mastering at more qualitative level. Most of all pedagogical support is necessary for children with an extreme manifestation of a constitutional characteristic. The article substantiates the opportunity to use different genetically conditioned characteristics, including new ones - differences in impetuosity and reflectivity.
Conclusion. Theoretical analysis of differentiation specificity of children's (with health problems) physical upbringing, supported by the results of own research works, helped to reveal the advantage of typespecific approach in comparison with standard-normative approach in physical upbringing individualization provision. The possibility of several binary classifications use is shown, which provide revelation of children with minimal and maximum intensity of constitutional characteristic. While a combined use of several grouping characteristics the use of the indices, physiologically less connected with each other, can be recommended. The possibility of several different aims-orientations projection and realization for children of different genetically conditioned typological groups is grounded.
Федеральный закон «Об образовании» от 29.12.2012 предусматривает возможность освоения учеником образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей
конкретного обучающегося. Разработка образовательной программы происходит на основе традиций, обобщения
передового педагогического опыта, новых концепций в области образования и требований государства. По мнению В.С. Степина, в процессе усвоения ребенком транслируемого в культуре социального опыта происходит сложная состыковка биологических программ,
характеризующих его индивидуальную наследственность, и надбиологических
программ общения, поведения и деятельности, составляющих своего рода социальную наследственность [21, с. 346]. В каждой образовательной области учет врожденных особенностей ребенка и требований социума происходит несколько различно, причем в физическом воспитании, несомненно, учет врожденных задатков более важен, чем при обучении биологии или химии. Поэтому закономерно, что выбор педагогических целей определяется не только программными требованиями, но и учетом индивидуальных особенностей
физического развития и состояния здоровья ребенка. Причем в настоящее время происходит переориентация целевых установок учебного процесса с достижения соответствующих возрасту норм физической подготовленности на результат прироста качества личностного развития [8]. Согласно современным представлениям, необходимо формировать ребенка как субъекта своей оздоровительной деятельности, а это невозможно, если ребенок не знает своих особенностей, своего отличия от других. В. П. Лукьяненко утверждает, что освоение способов познания собственного организма, способов освоения движений и целесообразного воздействия на протекание физиологических процессов, лежащих в основе роста и развития организма, совершенствование его двигательных функций должно
рассматриваться в качестве одного из самых главных результатов общего образования в сфере физической культуры [16, с. 48].
Коллективный характер обучения предусматривает учет индивидуальных особенностей во многом благодаря дифференциации педагогической
деятельности в процессе формирования гомогенных групп школьников, подборе и реализации соответствующих средств и методов физического воспитания. Г.К. Селевко отмечает [20, с. 317], что в дидактике и предметных методиках ученые используют более 20 критериев деления учащихся на группы. Одни
предлагают объединять учащихся по устойчивости интересов и уровню познавательной самостоятельности, другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, типа мышления, уровня выполнения мыслительных операций, акцентуации характера, темперамента; третьи используют такие признаки, как успеваемость по предмету, темп работы и т.д. Понятно, что выбор группирующих признаков будет
определяться иерархией образовательных, воспитательных и развивающих задач, но ресурсы любой образовательной системы ограничены, и поэтому их количество также ограничено. По нашему мнению, важно учитывать и то, в какой мере развиваемый показатель зависит от этапа развертывания генетической программы и насколько его приросты зависят от адекватности педагогических воздействий. Причем вклад генотип-средовых отношений меняется на различных этапах онтогенеза [13]. С учетом этих теоретических положений нами сформулирована цель исследования: на основе анализа специальной литературы и результатов собственных исследований выявить сущностные и содержательные характеристики группирующих признаков, обеспечивающих индивидуализацию
физического воспитания детей и подростков с отклонениями в состоянии здоровья.
Методы и организация
исследования.
При анализе текстов использован дескриптивный метод; обсуждение полученных результатов проводилось с привлечением необходимой научной литературы и результатов собственных исследований, при этом использовался диахронический метод.
Результаты исследования. Общеизвестно, что теоретические разработки бельгийского статистика А. Кетле (1796-1874) и исследования в области статистики позволили ему выдвинуть положение о том, что статистические средние представляют собой не просто меру математического
измерения, а категорию объективной действительности. Типическую среднюю меру он отождествлял с реально существующей величиной, отклонения от которой могут быть только случайными. Ярким выражением изложенного взгляда на среднюю арифметическую является его теория «среднего человека». Средний человек - это человек, наделенный всеми качествами в среднем размере. Этот человек будет иметь средний рост и вес, среднюю смертность и рождаемость и т. д. Для А. Кетле «средний человек» - не простая абстракция, а идеал человека. Несостоятельность теории «среднего человека» Кетле была доказана в русской статистической литературе еще в конце прошлого столетия Ю.Э. Янсоном. Тем не менее в течение длительного времени возрастная норма рассматривалась как совокупность среднестатистических
параметров. Исследователи замеряли параметры многих детей одной половозрастной группы, подсчитывали средние значения по каждому параметру. Такое среднеарифметическое значение и считалось нормальным, что позволяло отсечь возможные отклонения,
обусловленные болезнью. Но если разработки и программы опираются на усредненные показатели, то это значительно затрудняет индивидуальную оценку развития детей [11]. Понятие нормы в последние десятилетия потеряло статус жесткого стандарта, базирующегося на расчете такой меры центральной тенденции, как средняя арифметическая. Тем не менее, если не рассматривать значения статистических показателей в качестве директивного эталона, а использовать их в качестве ориентира, то они с успехом могут быть использованы при оценке показателей физической подготовленности детей с отклонениями в состоянии здоровья [14]. Рассмотрим наиболее простой случай оценки проделанной работы при делении совокупности детей на 3 подгруппы. Выбранный на основе обобщения эмпирического опыта или на основе теоретического исследования
группирующий признак использован для выделения подгрупп детей с низкими, средними и высокими значениями этого признака. Подобраны для каждой подгруппы детей соответствующие средства и методы, обеспечивающие оптимальную физическую, двигательную и функциональную подготовку и влияющие в той или иной степени и на значения группирующего признака. Должен ли педагог стремиться перевести ребенка из подгруппы с низкой выраженностью признака, например, в подгруппу со средними его значениями? Каждая индивидуальная особенность ребенка реализуется благодаря
развертыванию генетической программы и средовому влиянию, под которым понимаются и условия, обеспечивающие его физическую, двигательную и функциональную подготовленность. Тем не менее, темпы изменений одних характеристик (например, устойчивости интересов) в большей мере зависят от организации учебного процесса, а другие (например, телосложение) в большей мере определяются конституцией ребенка. По нашему мнению, чем больше доля наследственности в проявлении изучаемого признака, тем меньше необходимость перевода ребенка из одной подгруппы в другую.
Но если очевидна нецелесообразность перевода ребенка из подгруппы детей дигестивного телосложения в подгруппу торакального телосложения, то в случае других конституционально обусловленных признаков целеполагание не так однозначно. Порой неуспеваемость многих детей никак не вызвана их недостаточным умственным развитием. Они могут просто не выдерживать принятый темп обучения. М.М. Безруких отмечала, что каждое новое заболевание приводит к повышению утомляемости, низкой и неустойчивой работоспособности [2]. У ослабленных и у медлительных детей ею были выявлены сходные проблемы: длительное включение в работу, трудности переключения, медленный темп работы и высокая истощаемость, быстрое утомление. М.М.
Безруких и С.П. Ефимова отмечали, что темп письма и чтения в значительной степени является индивидуальной психофизиологической особенностью ребенка [3]. Поэтому форсирование темпа неблагоприятно сказывается на качестве письма и чтения. Но эти темповые различия будут сказываться и при обучении другим навыкам. Гигиенистами и возрастными физиологами установлено, что медлительные дети испытывают затруднения при переработке информации в случае ускорения темпа её подачи, а продуктивность произвольного
запоминания у медлительных детей существенно больше в случаях медленного темпа подачи информации[1].
Ослабленный болезнью ребенок благодаря щадящему режиму может восстановить свои познавательные возможности и в дальнейшем успешно выдерживать принятый темп работы. Но если медлительность обусловлена
конституцией, то такой ребенок на равных не сможет поспевать за быстрыми детьми и педагогическая поддержка должна осуществляться с учетом своеобразия его конституции.
Выраженная медлительность или чрезмерная подвижность нередко воспринимаются как недостаток в развитии ребенка. Поэтому неудивительно, что зачастую в практических рекомендациях педагогам советуют предлагать детям большой подвижности в первую очередь спокойные движения, требующие точности, сдержанности или особой осторожности, а их малоподвижным сверстникам, наоборот, — быстрые, энергичные движения, не требующие особой точности [22]. При этом рекомендуют для малоподвижных детей размеры площадок увеличивать, а для детей большой подвижности их размеры несколько ограничивать. У малоподвижных детей предлагают воспитывать интерес к движениям, потребность в подвижных видах деятельности [23]. Особое внимание советуют уделять развитию основных движений, отличающихся особой
интенсивностью, — бегу, прыжкам и т.д. Малоподвижных детей предлагают вовлекать в активную двигательную деятельность на протяжении всего дня.
Тем не менее, такой стандартно-нормативный подход вызывает возражения при организации физического воспитания детей с отклонениями в состояния здоровья. Режим двигательной активности, не соответствующий конституциональным возможностям, вызывает более высокие энергетические траты, что может привести к срыву адаптации [10]. Вспомним, что хотя праворукость и леворукость наследственно обусловлены, но ещё совсем недавно леворуких детей переучивали, принуждая их писать правой рукой. Такая ориентация на норму наносила вред не только развитию праксиса, но и общему развитию ребенка. Причем в случае слабых адаптационных возможностей ребенка такой подход мог привести и к непоправимым последствиям. Тем не менее, особенности латерализации функций могут с успехом использоваться для педагогической группировки, но без вреда для здоровья ребенка с ведущей левой рукой мы не сможем перевести его в группу правшей.
Как известно, К.Д.Ушинский в работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» делает вывод о том, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. В.А.Сухомлинский в широко известном труде «Сердце отдаю детям» утверждал, что каждому ученику ситуацию успеха должен создать учитель, а учебное заведение — стать школой радости: познания, творчества, общения.
Обосновывая необходимость опираться на успех как стимул учения, С.О. Кондракова призывает найти пути перехода от традиционной педагогики к педагогике методологической, нацеленной на успех, используя прежний опыт и новые разработки, отвечающие духу и требованиям времени [9].
Ларионова И.А. различает такие «формы успеха» учащихся, как признание результата, признание «значимыми»
другими, преодоление трудностей, осуществление назначения[15]. Если у человека нет надежды на успех в деле, то возможно формирование выученной беспомощности, главным становится избегание неудач. В этом случае возникают следующие основные реакции: обезличивание деятельности, отчуждение деятельности, отторжение всего того, что связано с деятельностью, снижение значимости деятельности [15]. Значит, если мы даем ребенку возможность заниматься в соответствии со своими потенциальными возможностями, то, переживая победы и неудачи в процессе физического воспитания, он осознает свои сильные и слабые стороны, учится использовать свои преимущества в двигательной сфере, пытается
приблизиться к собственной
специфической гармонии. Тенденция гуманизации в реальной педагогической практике согласуется с необходимостью использования критериев,
обеспечивающих сравнение человека «с самим собой вчерашним», в отличие от широко распространённых способов сравнивания всех с общепринятыми эталонами или одного человека с другим [11], [13].
На протяжении уже двух десятилетий во многих исследованиях доказано преимущество
типоспецифического метода,
базирующегося на развитии ведущих способностей, в физической подготовке как детей, так и взрослых. Типоспецифический подход шире и предусматривает создание ситуации успеха в процессе не только физической, но также двигательной и функциональной подготовки [6]. По нашему мнению, выбор группирующих признаков происходит различно при проектировании в рамках типоспецифического и стандартно-нормативного подходов. При опоре на стандартно-нормативный подход
необходимо разработать идеальную модель, к достижению которой в каждом случае педагог будет стремиться. Группирующий признак в этом варианте
позволяет, к примеру, выделить подгруппу детей с разной выраженностью значений модельного признака, причем педагог, как правило, стремится, чтобы дети переходили из одной подгруппы в другую. По окончании отдельного этапа, чем больше отличаются результаты
педагогической диагностики конкретного ребенка от стандартов разработанной педагогической модели, тем хуже поработал педагог в достижении неких обобщенных целевых установок. При типоспецифическом подходе — идеальная модель выпускника выступает в роли некого общего ориентира, маяка, указывающего стратегическое
направление движения. В этом случае результатом реализации отдельного этапа физического воспитания будет несколько разный уровень физической и двигательной подготовленности. Так, при реализации программы «Оздоровление» нами принято в качестве цели-ориентации обучение быстрых детей с ранней туберкулезной инфекцией разнообразным способам выполнения движений, причем преимущественное обогащение
двигательного репертуара происходит при освоении двигательных умений на среднем уровне [5]. Цель-ориентация при двигательной подготовке медлительных детей — отработка базовых движений на более качественном уровне. Этим детям предлагалось осваивать меньшее количество разнообразных способов движений, но при тщательной отработке элементов двигательного действия. Наши исследования показывают, что при использовании конституциональных
признаков в качестве группирующих возможно проектирование целей при взаимном сравнении возможностей детей крайних типологических групп.
Выбор группирующих признаков при типоспецифическом подходе может и не проистекать из программных требований. Чаще всего он происходит благодаря теоретическому осмыслению результатов исследования, анализу некоторого класса явлений, определенных концепций. Так, именно благодаря
исследованиям в области возрастной физиологии доказана необходимость своеобразия в обучении леворукого ребенка.
Важно подчеркнуть, что многие дети могут быть оценены как средние, т.е. им не присущи в ярко выраженной степени признаки, которые используются в качестве группирующих. Иными словами, они не могут быть с достаточной определенностью отнесены ни к одной из типологических групп: быстрых или медлительных, лептосомных или эурисомных. Причем отклонения в состоянии здоровья могут нарушать привычные закономерности. Так, нами по результатам беговых тестов не выявлено преобладание анаэробной энергетики у девочек эурисомного телосложения, что противоречит сложившимся
представлениям об энергетическом обеспечении мышечной деятельности у представителей различных соматотипов [4]. Эти данные вынуждают искать ответы на вопросы: какие группирующие признаки целесообразно использовать для реализации типоспецифического подхода, возможно ли использование нескольких группирующих признаков? Как известно, понятие называется эмпирическим, если оно выработано на основе непосредственного сравнения общих свойств некоторого класса доступных для изучения объектов или явлений. Мирошниковым А.А мальчики 36 лет по внешним признакам были разделены на 3 группы [18]. В связи с тем что классификация была проведена по особенностям поведения, группы получили следующие названия:
«подвижный», «нормальный»,
«заторможенный». Приведём
характеристику крайних групп [18]. «Подвижный» - это так называемые неуправляемые дети (непоседы, забияки) которые и минуты не могут посидеть на месте. Эти дети постоянно требуют к себе внимания со стороны преподавателя. Необходимо всю энергию, всё стремление к самовыражению таких детей направить в нужное русло, давая им небольшие
поручения, которые делали бы их значимыми в своих глазах и в глазах окружающих, можно сделать их своими добровольными помощниками. «Заторможенный» - к этому типу поведения относятся дети, отстающие в психическом развитии от своих сверстников, а также те, которые в силу своей природной застенчивости не могут полноценно реализовать себя в коллективе.
Очевидно, что в качестве группирующего признака использован эмпирический, а не теоретический показатель. В одну подгруппу детей могли попасть дети с разными конституциональными
особенностями, различия в поведении могли быть обусловлены особенностями воспитания или текущим состоянием здоровья. Поэтому возможен переход детей по мере выздоровления и взросления из крайних подгрупп в подгруппу со средней выраженностью группирующего признака. Но будет ли такой подход типоспецифическим? По нашему мнению, чем в большей мере уделяется внимание детям с наибольшей выраженностью наследственно обусловленного признака, тем более значимы конституциональные особенности в типологической
группировке, и в большей мере она будет являться типоспецифической. В
диссертационном исследовании [18] была продумана работа и с детьми со средней выраженностью изучаемого признака, но хочется подчеркнуть, что с этими детьми была бы успешна и работа, в целом базирующаяся на программе, принятой в конкретном образовательном учреждении, она и рассчитана на ребенка условной нормы. Типоспецифический подход, в нашем понимании, это совокупность приемов и способов, необходимых именно для конкретного ребенка в связи с его непохожестью на других из-за особенностей индивидуальной
конституции. Учитывая необходимость временных затрат на проведение группировки, можно рекомендовать её проведение на основе простых проб и контрольных упражнений, позволяющих
выявить индивидуальные особенности ребенка крайних типологических групп [7]. Такая группировка не позволяет выявить индивидуальные особенности детей со средней выраженностью изучаемого признака, но позволяет выявить детей с минимальными и максимальными его проявлениями, а именно они и требуют повышенного внимания педагога, нуждаются в педагогической поддержке.
При разделении одной
совокупности детей по различным классификациям можно заметить определенную согласованность
проявлений конституциональных
особенностей при группировке по соответствующим признакам. Например, выявлена достоверная зависимость длины тела от соматического типа в группах мезосоматиков у мальчиков и девочек, достоверное различие по длине тела между
Таблица
Распределение детей 6 - 10 лет по полу, соматотипу и уровню биологического созревания в
течение 4 лет наблюдения [цит. по 19]
ретардантами и медиантами, между медиантами и акселератами [19]. Легко заметить, что среди микросоматиков нет акселератов, а среди макросоматиков нет ретардантов (см. таблицу). Поэтому для выделения детей с ярко выраженными индивидуальными особенностями мы можем использовать как тип телосложения, так и темп биологического развития.
С помощью конституционально обусловленного группирующего признака мы легко выделяем две подгруппы детей с минимальной и максимальной
выраженностью, поэтому такая
классификация будет бинарной. Легкость группировки позволяет использовать несколько группирующих признаков, а
сочетаний отдельную
их
целесообразность представляет
исследовательскую задачу.
Годы наблюдений 1 2 3 4
Микро Ретарданты М 4 4 5 4
Д 4 4 5 4
Медианты М 4 4 4 4
Д 6 6 6 6
Мезо Ретарданты М 6 6 5 6
Д 4 4 3 4
Медианты М 31 31 31 31
Д 26 26 26 26
Акселераты М 8 7 8 8
Д 10 9 9 9
Макро Медианты М 3 4 3 3
Д 4 5 5 5
Акселераты М 4 4 4 4
Д 1 1 1 1
Новые открытия в области возрастной физиологии могут дополнить перечень методик группировки. Например, в исследовании Н.Е. Петренко показаны различия в биоэлектрической активности головного мозга, проявляющейся в событийно связанных потенциалах, возникающих на предъявление зрительных
стимулов у импульсивных и рефлексивных детей [19]. Выявлены различия в переработке информации у детей с разными стилями когнитивной
деятельности. У импульсивных и рефлексивных детей обнаружены различия не только в скорости выделения разделительного признака, но и в
преобладании операций на
заключительной стадии квалификации изображений. У импульсивных детей превалирует операция принятия решения, а у рефлексивных — анализ полученной информации. У рефлексивных детей дополнительная информация, включенная в опознаваемое изображение,
анализируется параллельно с основным разделительным признаком, а для импульсивных детей наличие в стимуле дополнительной информации приводит к слиянию основного и дополнительного признака, усложняя его и требуя дополнительного анализа с вовлечением лобной области коры больших полушарий. Перспективность использования
дихотомии
импульсивность/рефлективность в
педагогической практике связана с лёгкостью выделения детей благодаря использованию простого
психологического теста «Выбор парных картинок Кагана». Любопытно, что 60% обследованных детей не являются импульсивными или рефлексивными, а представляют собой группу со средней выраженностью изучаемых признаков. Но другие 40% детей отличаются своеобразным когнитивным стилем, поэтому при стандартном обучении у них возможны проблемы.
В настоящее время синтетическая конституция еще не создана, ученые используют разнообразные частные конституции, а классификация по типам телосложения - это лишь одно направление типологической группировки. Если опираясь на системный подход, рассматривать группировку детей на основе одновременного использования разных признаков как педагогическую систему, то уместно, на наш взгляд, говорить о зарождении, начале становления такой системы. При проектировании индивидуального
образовательного маршрута возникает возможность использования различных бинарных классификаций как
дополняющих друг друга, подобно тому как в качестве дополняющих могут быть
использованы группировки по соматотипу и темповым особенностям ребенка. Подчеркнем, что эти конституциональные особенности отличаются друг от друга по своей физиологической сущности.
Заключение. Исходные позиции детей с отклонениями в состоянии здоровья могут разительно отличаться, поэтому для дифференциации воздействия необходима группировка по нескольким признакам. В качестве группирующих признаков могут быть использованы как педагогические критерии, необходимые для реализации программных требований, так и конституционально обусловленные признаки. В рамках традиционного дифференцированного подхода
группировка позволяет выделить более успешную группу, представители которой обладают социально более приемлемыми характеристиками, и, соответственно, менее успешную группу, например, успевающих и не успевающих детей. Педагогические воздействия
проектируются с целью пополнить группу успешных детей. Но такой подход нецелесообразен, если в качестве группирующего используется
конституциональный признак. Внедрение типоспецифического подхода
обеспечивает учет конституциональных особенностей и позволяет проектировать индивидуальный образовательный
маршрут. Использование нескольких бинарных классификаций позволяет выявлять группы детей с минимальной и максимальной выраженностью
конституциональных признаков. В процессе проектирования
индивидуального образовательного
маршрута мы обеспечиваем не приведение значений показателей подготовленности ребенка к некоему стандарту, условной норме, а развитие отдельных показателей до социально приемлемых значений с учетом потребностей и возможностей ребенка. Важно подчеркнуть, что заранее разрабатывается индивидуальная желаемая модель, которая по ряду параметров для детей с минимальной и максимальной выраженностью конституционального
признака заведомо будет отличаться от обобщенной идеальной.
Литература
1. Антропова, М. В. Возрастная динамика работоспособности детей и подростков, юношей и девушек / М. В. Антропова и др. // Физиология развития человека: теоретические и прикладные аспекты. - М. : Образование от А до Я, 2000. - С. 259-273.
2. Безруких, М. М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться? / М. М. Безруких - М., 1994. - 56 с.
3. Безруких, М. М. От чего зависит работоспособность ребёнка? / М. М. Безруких, С. П. Ефимова // Начальная школа. - 1991. - № 1. - С. 4-9.
4. Воробьев, В. Ф. Использование модели Мюллера-Корниенко для оценки энергетики мышечной деятельности у детей лептосомного и эурисомного телосложения / В. Ф. Воробьев // Новые исследования. - 2009. - Т. 1. - № 21. - С. 37-47.
5. Воробьев, В. Ф. Мониторинг интегративных качеств дошкольников в рамках программы «Оздоровление» / В. Ф. Воробьев, А. С. Порфирьева, Т. П. Мартиросян // Детский сад: теория и практика. - 2013. - № 4. - С. 102-107.
6. Воробьев, В. Ф. Особенности целеполагания при реализации дифференцированного подхода в адаптивном физическом воспитании детей / В. Ф. Воробьев // Адаптивная физическая культура. - 2013. - № 4 (56). - С. 37-40.
7. Воробьев, В. Ф. Теоретическое обоснование использования физиологических конструктов в практике физического воспитания / В. Ф. Воробьев // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. - 2014. - № 2 (108). - С. 44-49.
8. Забурдаева, М. Н. Структурно -содержательные компоненты учебных программ по физическому воспитанию учащихся школ России и стран Востока : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / М. Н. Забурдаева. - Санкт-Петербург , 2007 - 22 с.
9. Кондракова, С. О. Успех как стимул учения / С. О. Кондракова // Вестник Красноярского государственного аграрного университета. - 2007. - № 3. - С. 282-288.
10. Корниенко, И. А. Возрастное развитие энергетики мышечной деятельности: итоги 30-летнего исследования. Сообщение III. Эндогенные и экзогенные факторы, влияющие на развитие энергетики скелетных мышц // И. А. Корниенко, В. Д. Сонькин, Р. В. Тамбовцева // Физиология человека. - 2007. - Т. 33. - № 5. - С. 118-123.
11. Короткова, Е. А. Оптимизация учебного процесса по физической культуре в школе на основе технологии дифференцированного физкультурного образования школьников : дис. ... докт. пед. наук : 13.00.04 / Е. А. Короткова. - Омск, 2000. - 239 с.
12. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя : Учебно -методическое пособие. - М. : Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.
13.Кудинова, В. А. Основные направления дифференциации физической подготовки школьниц 10-15 лет на основе конституциональной идентификации : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / В. А. Кудинова. -Волгоград, 2002. - 24 с.
14. Кулькова, И. В. Шкалы комплексной оценки показателей физической подготовленности слабовидящих детей 11-12 лет / И. В. Кулькова // Физическая культура, спорт - наука и практика. -2015. - № 1. - С. 3-7.
15. Ларионова, И. А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель-ученик» : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / И. А. Ларионова. - Екатеринбург, 1996. - 28 с.
16. Лукьяненко, В. П. Концепция модернизации системы общего среднего физкультурного образования в России / В. П. Лукьяненко. - М. : Советский спорт, 2007. - 120 с.
17. Матвеев, С. В. Конституциональные особенности развития и оценка физиометрических данных у детей младшего школьного возраста: автореф. дис.... канд. мед. наук: 14.00.09 / С. В. Матвеев. - Л., 1990. - 20 с.
18. Мирошников, А. А. Влияние занятий различной направленности на двигательно -координационные способности мальчиков 3-6 лет : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / А. А. Мирошников. - М., 2000. - 133 с.
19. Парфенова Л.А. Организационно -содержательные аспекты физического воспитания учащихся среднего школьного возраста, имеющих отклонения в состоянии здоровья /Г.Б. Глазкова, С.Н. Ключникова// Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2012. - № 4 (25). - С. 116-124. http ://elibrary .ru/item.asp?id=18772431
20. Петренко, Н. Е. Зрительное опознание у младших школьников с различным стилем когнитивной деятельности : автореф. дис. ... канд. биол. Наук : 19.00.02 / Н. Е. Петренко. - М., 2004. -15 с.
21. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 2. - М. : НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
22. Степин, В. С. Теоретическое знание / В. С. Степин. - М. : Прогресс-Традиция, 2003. -744 с.
23. Шебеко, В. Н. Физическое воспитание дошкольников. Практикум : Пособие для средних пед. учебных заведений / В. Н. Шебеко, Н. Н. Ермак, В. А. Шишкина. - 3-е изд., стереотип. - М. : Изд-й центр «Академия», 1997. - С. 161.
24. Шишкина, В. А. Какая физкультура нужна дошкольнику : Книга для воспитателей детского сада и родителей / В. А. Шишкина, В.
М.Мащенко. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2000. -С. 21.
References
1. Antropova M. V. Fiziologiya razvitiya cheloveka: teoreticheskie i prikladnye aspekty [Physiology of human development: theoretical and applied aspects], Moscow : Education from A to Z, 2000, pp. 259-273.
2. Bezrukich M. M. Kakikh detei nazyvayut medlitel'nymi i otchego im trudno uchit'sya? [What kind of children are called slow and why is it difficult for them to study?], Moscow, 1994, 56 p.
3. Bezrukich M. M. Nachal'naya shkola, 1991, No. 1, pp. 4-9.
4. Vorobyev V. F. Novye issledovaniya, 2009, vol. 1, No. 21, pp. 37-47.
5. Vorobyev V. F. Detskii sad: teoriya i praktika, 2013, No. 4, pp. 102-107.
6. Vorobyev V. F. Adaptivnaya fizicheskaya kul'tura, 2013, No. 4(56), pp. 37-40.
7. Vorobyev V. F. Uchenye zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta, 2014, No. 2(108), pp. 44-49.
8. Zaburdaeva M. N. Strukturno-soderzhatel'nye komponenty uchebnykh programm po fizicheskomu vospitaniyu uchashchikhsya shkolRossii i stran Vostoka [Structural - content components of physical education curriculum in schools of Russia and countries of the East], St. Petersburg, 2007, 22 p.
9. Kondrakova S. O. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta, 2007, No. 3, pp. 282-288.
10. Kornienko I. A. Fiziologiya cheloveka, 2007, vol. 33, No. 5, pp. 118-123.
11. Korotkova E. A. Optimizatsiya uchebnogoprotsessapofizicheskoi kul'ture vshkole na osnove tekhnologii differentsirovannogofizkul'turnogo obrazovaniya shkol'nikov [Educational process on physical training optimization at school on the basis of the differentiated technology of physical education of schoolchildren], Omsk, 2000, 239 p.
12. Ksenzova G. Y. Otsenochnaya deyatel'nost' uchitelya [The estimating activity of a teacher], Moscow : Pedagogical Society of Russia, 2002, 128 p.
13. Kudinova V. A. Osnovnye napravleniya differentsiatsii fizicheskoi podgotovki shkol'nits 10-15 let na osnove konstitutsional'noi identifikatsii [The main directions of physical training differentiation among 10 - 15 years old schoolgirls on the basis of constitutional identification], Volgograd, 2002, 24 p.
14. Kulkova I. V. Fizicheskaya kul'tura, sport — nauka i praktika, 2015, No. 1, pp. 3-7.
15. Larionova I. A Situatsiya uspekha v uchebnoi deyatel'nosti kak faktor razvitiya otnoshenii sotrudnichestva v sisteme «uchitel'-uchenik», Ekaterinburg, 1996, 28 p.
16. Lukyanenko V. P. Kontseptsiya modernizatsii sistemy obshchego srednego fizkul'turnogo obrazovaniya v Rossii [The concept of the system of physical culture secondary education modernization in Russia], Moscow : Soviet sports, 2007, 120 p.
17. Matveev S. V. Konstitutsional'nye osobennosti razvitiya i otsenka fiziometricheskikh dannykh u detei mladshego shkol'nogo vozrasta [Constitutional features of development and physiometric data evaluation among primary school children], Leningrad, 1990, 20 p.
18. Miroshnikov A. A. Vliyanie zanyatii razlichnoi napravlennosti na dvigatel'no-koordinatsionnye sposobnosti mal'chikov 3-6 let [Influence of various kinds of lessons on motor-coordination abilities of 3-6 years old boys], Moscow, 2000, 133 p.
19. Parfenova L.A. Pedagogiko-psikhologicheskie i mediko-biologicheskie problemy fizicheskoi kul'tury i sporta, 2012, No. 4 (25), pp. 116-124. http ://elibrary .ru/item.asp?id=18772431
20. Petrenko N. E. Zritel'noe opoznanie u mladshikh shkol'nikov s razlichnym stilem kognitivnoi deyatel'nosti [Visual identification among junior schoolchildren with different style of cognitive activity], Moscow, 2004, 15 p.
21. Selevko G. K. Entsiklopediya obrazovatel'nykh tekhnologii [Encyclopedia of Educational Technologies], Moscow : Scientific Research Institute of School Technologies, 2006, 816 p.
22. Stepin V. S. Teoreticheskoe znanie [Theoretical knowledge], Moscow : Progress-Tradition, 2003, 744 p.
23. Shebeko, V. N. Fizicheskoe vospitanie doshkol'nikov [Physical education of preschoolers], Moscow : Publishing center "Academy", 1997, 161 p.
24. Shishkina V. A. Kakaya fizkul'tura nuzhna doshkol'niku : Kniga dlya vospitatelei detskogo sada i roditelei [What kind of physical culture is necessary for preschool age children? : A book for kindergarten teachers and parents], Moscow : Education, 2000, 21 p.
Статья поступила в редакцию: 25.10.2015 г.
