СПЕЦИФИЧНЫ ЛИ ЭТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С ЦИФРОВИЗАЦИЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Р.Г. Апресян

УДК 17.01 + 17.02

Специфичны ли этические проблемы, связанные с цифровизацией образования?

Аннотация: В статье проводится мысль, что в публичных и специальных обсуждениях цифровизации образования нередко в этических терминах и в форме этической обеспокоенности выражаются переживания психологического дискомфорта, который возникает под воздействием разнонаправленных эффектов радикального обновления образования. Университетское сообщество (как в лице преподавателей, так студентов и университетских администраций) оказалось неготовым к полной цифровизации образовательного процесса, произошедшей под давлением объективных обстоятельств порожденных пандемией СОУЮ-19. Цифровизация образования создает определенные этические проблемы, специфические для цифрови-зации и других сфер деятельности. Этические проблемы, как кажется, актуализируемые цифровизацией образования, присущи ему как таковому и обсуждаются именно в связи с образованием. Этической озабоченности заслуживает недостаточная поддержка преподавателей и студентов во время перехода на онлайн-обучение со стороны органов управления образованием разных уровней - от университетского до министерского, - обусловленная ограниченностью материальных и управленческих ресурсов, но не только, и это должно стать предметом общественного внимания.

Ключевые слова: цифровизация образования, дистанционная организация обучения, онлайн-образование, чат-бот, академическая этика.

Уже несколько лет я слежу за развивающимся обсуждением этических аспектов цифровизации образования. Особенно трепетно, что понятно, в последний год, когда задача цифровизации в силу пандемической стихии СОУЮ-19, из благого пожелания трансформировалась в категорическое веление времени.

В целом цифровизация образования воспринимается как процесс повышения технологической оснащенности образования, направленный на усиление его эффективности и продуктивности. Цифровые инновации оказываются предпосылкой обновления на разных участках образовательного процесса - не только способов образования, но и его программ, его содержания и структуры. Благодаря цифровым технологиям изменяется образовательная среда, формируется и расширяется пространство виртуального взаимодействия, появляются возможности персонализированных программ обучения, в том числе междисциплинарного, а также более широкого и вместе с

тем прицельного привлечения студентов и аспирантов к НИР, в перспективе - на межуниверситетском уровне. Цифровизация образования оказывается и мощным стимулирующим фактором практического освоения студентами навыков использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) - непременного в наше время элемента компетентности в любой профессии [13, 2, 4-5; 15, 12-14]. К этому следует добавить использование в обучении и контроле знания программных устройств, основанных на применении искусственного интеллекта [6, 11, 19].

Вместе с тем, обсуждения цифровизации в образовании показывают, что она все чаще становится предметом этической озабоченности. Причина озабоченности - не цифровизация в целом, а ее аспекты, при этом некоторым из них вообще, по вполне разумным основаниям, не придается этического значения.

В изначальном и узком смысле слова под цифровизацией имеется в виду использование в какой-либо сфере практической деятельности оцифрованной, переведенной в компьютерно-читабельный формат, информации [17, 2-4, 102-103]. С этого начиналась и цифровизация в образовании, когда с распространением компьютеров и электронных средств коммуникации информационные процессы в высшем образовании (задания, семинарские разработки, учебные материалы, вспомогательная литература, контрольные, зачетные и экзаменационные работы, журналы учета, зачетные книжки и т.п., - перечислено в порядке распространения опыта) постепенно цифровизировались. По своему камерному педагогическому опыту последних десятилетий1 знаю, как аудиторное общение преподавателя со студентами все шире дополнялось перепиской по электронной почте, проведением части обсуждений в забываемом уже формате форума, использованием для образовательной коммуникации ресурса социальных сетей, где могли выкладываться как вопросы к предстоящим обсуждениям, задания к контрольным опросам, так и дополнительные материалы и конспекты лекций для тех студентов, которые по каким-то причинам пропустили аудиторное занятие (по-

1 Мой педагогический опыт - камерный, поскольку не выходил за рамки чтения спецкурсов для специализирующихся по этике на философском факультете МГУ им. М.В. Ломоносова и чтения общего курса по этике для небольших (едва больше 20 чел.) групп студентов-философов ГАУГН и Новгородского университета им. Ярослава Мудрого. Экзамен в устной форме я принимал в последний раз более двадцати лет назад, с тех пор итоговые промежуточные и заключительные оценки по курсу ставил только на основании суммы контрольных работ и заключительного эссе, присылаемых по почте.

следнее вообще открывало содержание курса широкой публике). Ни один из этих аспектов цифровизации информационных процессов ни у кого не вызывал (и не вызывает) этической обеспокоенности.

В связи с цифровизацией образования высказывались опасения, которые порой можно услышать и сегодня, относительно того, что электронные формы циркуляции информации создают предпосылки для недобросовестного академического поведения [1, 121; 4, 85]. Они имеют под собой некоторую основу, однако такого рода поведение не специфично для эпохи цифровизации. Возможно, появляются некоторые особые формы недобросовестного поведения, но типологически, образчики такого поведения известны от века. В то же время именно внедрение современных цифровых технологий позволяет поднять контроль поведения, связанного с недобросовестным заимствованием на небывалый прежде уровень, так что риски возрастания масштаба недобросовестного академического поведения многократно превышены степенью технической оснащенности их контроля, была бы на то административная и политическая воля [10, 98-102; 16, 39-40].

Опасения высказываются также по поводу того, что цифрови-зация образования может вести к снижению качества обучения, в частности, из-за повышения его непрозрачности [14, 17-20; 9, 88-89]. Задача обеспечения высокого качества образования стоит перед университетами всегда. В условиях цифровизации образования, в частности, вынужденного и не подготовленного перехода на дистанционный режим обучения, возникают проблемы, связанные с последствиями использования технических средств коммуникации, снижением мотивации студентов, не имеющих возможности непосредственного взаимодействия с другими студентами, недостатка у них навыков саморегуляции. Но проблемы такого рода могут возникать и в иных образовательных контекстах; они переживаются как трудности из-за отсутствия практического опыта их решения в новых условиях. В целом же проблемы такого рода неправильно было бы считать специфичными именно для цифровой эпохи.

Надо учитывать, что указанные формы цифровизации касаются вспомогательно-технических средств обучения. Как правило, они воспринимаются всего лишь как замещение прежних, менее техноло-гизированных средств. Другая ситуация с цифровизацией образования в собственном значении этого слова, предполагающем внедрение цифровых технологий в процессы, связанные не только с трансляцией информации, но и с учебно-образовательной коммуникацией, учебно-познавательной активностью студентов. Речь идет о применении методов и средств, благодаря которым внедряются новые

формы работы с учебным материалом, его презентации студентам, проведения практических занятий, контроля освоения знаний и навыков студентами и т.п. [18, 26-32, 72-84; 5, 56-59; 15, 10-11]. Они легче даются молодым преподавателям, чем преподавателям со стажем. Уязвимость последних усугубляется еще и тем, что их профессиональная идентичность основана на опыте традиционных методов обучения: переход на цифровые методы обучения не только обнаруживает технические трудности, но оказывается угрозой для их внутренней профессиональной идентичности, которая в разных индивидуальных случаях может переживаться по-разному, в том числе и как то, что цифровизация является разрушительной для образования как такового (при том, что «образование как таковое» для них имеет ограниченные рамки их собственно педагогического опыта, замкнутого на традиционные методы обучения) [8, 12-18].

Если же взять студентов, то известно, что хотя они и пользуются постоянно разными мобильными гаджетами в целях сетевого общения, общий уровень их ИКТ-грамотности в целом не отвечает современным задачам обучения [13, 3-4; 15, 9; 3, 45-49].

Наибольший дискомфорт как у студентов, так и у преподавателей вызывает проведение занятий в онлайн-формате; особенно если речь идет о практических занятиях2.

Эти аспекты цифровизации образования в первую очередь прослушиваются в текущих дискуссиях. Дискомфорт - отражение переживаний человека из-за неудовлетворенности его потребностей, интересов, ожиданий. Однако далеко не всякий дискомофрт - показатель этической неустроенности.

Неудовлетворенность хорошо чувствуется в ситуации преподавателей и студентов, неожиданно оказавшихся в режиме онлайн-обу-чения, при бросающейся в глаза недостаточной технической обеспеченности большинства ее участников и при отсутствии каких-либо значимых усилий со стороны администраций большинства университетов, шире - Министерства науки и образования, а в конечном счете правительства по компенсации этой неготовности. Студенты, оплачивающие свое обучение, особенно остро почувствовали несправедливость возникшей ситуации и потребовали скорректировать на период перевода образования в дистанционный режим платы за обучение. С обращениями к ректоратам выступили студенты ряда вузов,

2 С наибольшими трудностями сталкиваются преподаватели и студенты естественных и технических специальностей. Обучение по профессионально-технических специальностям, предполагающим овладение практическими навыками в онлайн-режиме просто невозможно.

некоторые индивидуально выражали свои тревоги и претензии [12]3. Их ключевая идея заключалась в том, что нарушены условия договора: они вносили плату за полноценное очное обучение, между тем как университеты в условиях дистанционного режима просто не способны выполнить свои обязательства по исполнению образовательных задач. Показательно, что речь шла не только о невозможности преподавания ряда предметов на полном удалении, но и о том, что занятия, заявленные по расписанию, не всегда проводились или проводились усеченно. Как показал опыт нескольких месяцев весны и осени 2020 г., преподаватели и университеты не были готовы технически к проведению дистанционных занятий. В ряде случаев преподаватели не были готовы к этому психологически, и, по имеющимся свидетельствам, пользовались разного рода поводами (а порой и уловками) для отмены занятий, сведения их к раздаче вспомогательных материалов и заданий для письменных работ. Видя падение преподавательской дисциплины, руководство некоторых университетов не нашло ничего лучшего, как потребовать от преподавателей проводить дистанционные занятия из университета, и главным мотивом при этом было не обеспечение должного технического уровня (порой домашний интернет у преподавателей лучшего качества, чем в университете), а предотвращение пропуска занятий преподавателями4. Некоторые университеты оказались готовы компенсировать студентам недополучение образовательных услуг путем выплаты незначительных материальных пособий. Насколько известно, ни один университет не пошел на понижение платы за обучение, и Министерство науки и образования встало в данном вопросе на сторону университетов [8, 20-26, 30-31].

Среди студентов, потребовавших снижения платы за обучение, были и студенты НИУ ВШЭ, выступившие в апреле 2020 г. с предостережениями относительно перевода образования на дистанционный режим [7]. Это письмо (удаленное со страницы первоначального размещения) показательно своими аргументами. По мнению студентов, онлайн-обучение разрушает парадигму классического университетского образования, препятствует воспроизводству социального

3 В статье [12] представлены главным образом претензии студентов МГУ им. М.В. Ломоносова, но, наряду с этим, упоминаются другие случаи такого рода, как правило с соответствующими ссылками.

4 Очевидно, что это было сугубо бюрократическое решение, демонстрирующее уровень технической грамотности самих университетских чиновников, не догадавшихся поставить перед 1Т-службами (своими или внешними) задачу разработки программных средств для контроля проведения занятий по расписанию.

опыта, развитию живой коммуникации, поддержанию диалога; оно профанирует образование, делает его поверхностным, снижает его качество, что не может не сказаться на снижении качества жизни5. Как можно видеть, студенты ВШЭ воспроизвели в своем письме все те положения, которые высказывались в общественной полемике как в предковидную пору, так и с переходом на карантин в условиях разразившейся пандемии. Эти аргументы заслуживают внимания, но они во многом субъективны и отражают, скорее, именно неуверенность перед неизвестным, рождающее ощущение дискомфорта.

Некоторые из опасений - вполне оправданны: не у всех у преподавателей и студентов есть условия для участия в занятиях онлайн. Стесненные жилищные обстоятельства, невозможность отгородиться от домочадцев, отсутствие технических средств, - все это представляет собой реальное препятствие для полноценного взаимодействия. Однако если эти бытовые вопросы не выходят на первый план, то образовательную коммуникацию наладить можно, и прошедшие в условиях работы на удалении месяцы 2020-2021 годов это подтвердили: были бы желания и готовность к усилию - образовательная коммуникация сложится. Как показывает опыт, общение по почте может быть не менее содержательным, чем прямое общение лицом к лицу; по сути, оно даже гораздо более эффективно и продуктивно. Правда, оно требует навыка и, главное, соответствующего содержательного потенциала со стороны преподавателя. При необходимости индивидуальной работы, благодаря самым разным программам связи возможно общение и лицом к лицу (хотя и не глаза в глаза). Что касается слов в письме студентов о праве на разделение рабочего и досугового пространств, о необходимости разведения времени для работы и отдыха, то их трудно принять всерьез. Ни одним нормативным документом такое право не утверждается (если не путать его с правом на труд и правом на отдых). По сути, это вопрос самоорганизации и рационального использования времени, и апелляция к правам носит здесь морально-демагогический характер.

Перед университетами - не только университетскими администрациями, но и преподавателями, а также самими студентами -встает отдельная задача по ослаблению и нейтрализации всех тех трудностей, с которыми сталкиваются участники образовательного процесса в условиях цифровизации образования и, в особенности, технически и методически не обеспеченного (в силу экстренности) перехода на дистанционный режим обучения [8, 34-37, 44].

5

Некоторые из аргументов этого ряда прозвучали в ходе Ректорского семинара в Тюменском индустриальном университете [1, 127-138].

Нельзя все же упускать из внимания, что дискомфорт может быть одним из проявлений этической обеспокоенности. Предмет этической обеспокоенности - сохранность и исполнение ценностей, принятых в обществе, в ближайшем окружении. Тех самых, которые являются важнейшими идеальными конструктами, обеспечивающими благо людей - препятствующих причинению им вреда, содействующих соблюдению их прав, оказанию им помощи и заботы. Неверно думать, что дискомфорт обусловлен фокусом индивида на самом себе, а этическая обеспокоенность - заботой о других. Невнимание со стороны других, тем более принимающее системный, социально-структурный характер, обоснованно может расцениваться индивидом как проявление этического неблагополучия в обществе, в профессиональной или институциональной среде.

Мы можем говорить о технической и психологической неподготовленности преподавателей к внезапному переходу на дистанционную организацию обучения. Но преподаватели были вправе ожидать активной помощи со стороны университетского руководства и по меньшей мере понимания. Между тем во многих университетах введение удаленного режима обучения в марте 2020 года сопровождалось ректорским распоряжением по кафедрам сформулировать в кратчайшие сроки программы перехода, обеспечив их методическими разработками. Понятно, что, хотя по прошествии пары месяцев 96% преподавателей высших учебных заведений перешли на он-лайн-режим работы, 88% процентов из них скептически относились к этому формату работы, считая, что настоящее обучение возможно лишь в очном режиме [8, 13].

Помимо того, что университеты объективно не были готовы к технической поддержке преподавателей и не обладали финансовыми ресурсами для компенсации резко возросшей из-за перехода на дистанционный режим работы временной и психологической нагрузки преподавателей, последние не были освобождены, хотя бы в порядке снисхождения, от рутинной бумажной работы, по мнению всех преподавателей, совершенно бессмысленной в свете действительных задач образования. Более того, в ряде университетов методические отделы решили отличиться тем, что потребовали от преподавателей обновления так называемых «рабочих программ дисциплины» (РПД) в перспективе к работе в новом режиме. Все это не могло не усилить ощущение острого дискомфорта от новых условий работы. И это тот самый дискомфорт, который отражает моральное разочарование и порождает этическую обеспокоенность - от усилившегося небрежения со стороны университетского руководства, а через него и министерства потребностями и интересами преподавателей, а ста-

ло быть, и задачами образования. На мой взгляд, на сегодня именно это главная этическая проблема, связанная с цифровизацией образования - брошенность преподавателей.

Предложения, пересмотреть или доработать этические стандарты профессиональной деятельности, не могут не восприниматься как очередное усилие по дисциплинированию, увеличению административного давления, как выражение недоверия к профессионализму преподавателей, как в конечном счете проявление этического нигилизма в специфической форме недооценки существующих ценностей и принципов профессиональной деятельности. И это то, что нуждается в экспертном этическом и социально-психологическом анализе, возможно, с тем, чтобы стать предметом нормативной работы и этических тренингов с чиновниками от образования на министерском и университетском уровнях. Наверняка необходимо развитие регламентов и процедур образовательного взаимодействия в новых условиях. Но существующих в университетах этических кодексов вполне достаточно, и цифровизация образования не создает видимых причин для их дополнения и тем более обновления.

Цифровизация как таковая, внедрение на основе цифровизации технологий, преобразующих деятельность в самых разных областях общественной практики, как развития любых технологий, ставит довольно острые этические проблемы, обусловленные риском возможного нарушения прав и интересов человека как частного лица, работника и гражданина. Эти проблемы обнаруживаются и в ходе циф-ровизации образования. Но это не специфические для цифровиза-ции образования проблемы и ими не подменяются специфические для образовательной деятельности этические проблемы, связанные с ключевой социально-культурной функцией образования и миссией университета - института, посредством которого эта функция осуществляется.

Список литературы

1. Богданова М.В., Бакштановский В.И. Цифровизация образования и университетская этика - две вещи совместны ли? // Ведомости прикладной этики. Вып. 57. Тюмень: НИИ ПЭ, 2021. С. 120-146.

2. Дистанционное образование для вузов - это возможность прорваться в будущее // Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, 01.12.2020. иКЬ: <https://www.hse.ru-/news/421979784.html> [Дата обращения - 24.04.2021].

3. Елькина Е.Е. Информационная культура как условие реализации дистанционных образовательных программ: сравнительный

анализ опыта российских и американских университетов // International Journal of Open Information Technologies. 2017. Vol. 5. No. 11. С. 41-51.

4. Минина В.Н. Цифровизация высшего образования и ее социальные результаты // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. 2020. Т. 13. Вып. 1. С. 84-101.

5. Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения / Под науч. ред. В.И. Блинова. М.: РАНХиГС, 2020. 98 с.

6. Пырнова О.А., Зарипова Р.С. Технологии искусственного интеллекта в образовании // Russian Journal of Education and Psychology. 2019. Vol. 10, No. 3. С, 41-44.

7. Студенты «вышки» подняли бунт против ректора и тотальной цифровизации образования // Сибкрай.ш, 13 июня, 2020, URL: <https://sibkray.ru/news/2127/936046/?fbclid=IwAR1-MohfZyG5AGhI2iNJ7ilCTV_-V3flFp26rcStxh5WbXUCDL5tU4LWRk> [Дата обращения - 13.04.2021].

8. Уроки «стресс-теста». Вузы в условиях пандемии и после нее. Аналитический доклад (июнь 2020). 50 с. URL: <http://fgosvo.ru/uploadfiles/lesson_stress_test.pdf> [Дата обращения -02.05.2021].

9. Шведова С. В., Маевская И.М. Цифровизация образовательного процесса: риски и перспективы в условиях пандемии COVID-19 // Primo Aspectu. 2020. № 3. С. 85-92.

10. Шмелева Е.Д. Плагиат и списывание в российских вузах: роль образовательной среды и индивидуальных характеристик студента // Вопросы образования. 2016. № 1. С. 84-109.

11. Фирсова Е.А. Перспективы использования чат-ботов в высшем образовании // Информатизация науки и образования, 2018. № 3. С. 157-166.

12. Фохт Е., Голубева А. Российские студенты требуют скидки за переход на удаленку. Но вузы не готовы идти на уступки // ВВС News. Русская служба, 25 ноября 2020. URL:<https://www.bbc.com-/russian/news-55072487> [Дата обращения - 13.04.2021].

13. Bond M, Marín V.I., Dolch C., Bedenlier S., Zawacki-Richter O. Digital transformation in German higher education: student and teacher perceptions and usage of digital media // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2018. № 15. Article 48, https://doi.org/10.1186/s41239-018-0130-1.

14. Considerations for Quality Assurance of E-learning Provision: Report from the ENQA Working Group VIII on quality assurance and e-learning / E. Huertas, I. Biscan, C. Ejsing, L. Kerber, L. Kozlowska, S.M.

Ortega, L. Lauri, M. Risse, K. Schorg, G. Seppmann. Brussels: EAQA, 2018. 27 p.

15. Digital Education Action Plan. 2021-2027: Resetting Education and Training for the Digital Age. European Commission, 2020. 19 p.

16. Evering L.C., Moorman L.C. Rethinking Plagiarism in the Digital Age // Journal of Adolescent & Adult Literacy. 2012. Vol. 56. No 1.P.35-44.

17. Svensson P. Big Digital Humanities: Imagining a Meeting Place for the Humanities and the Digital. Ann Arbor: University of Michigan Press; Digitalculturebooks, 2016. 301 p.

18. Winkler R, Sollner M. Unleashing the Potential of Chatbots in Education: A State-Of-The-Art Analysis // Academy of Management Annual Meeting Proceedings. 2018. No. 1. https://doi.org/10.5465/AMBPP. 2018.15903.

19. The Use of Technology in Teaching and Learning / Eds. R.J. Harnish, K.R. Bridges, D.N. Sattler, M.L. Signorella, M. Munson. Society for the Teaching of Psychology, 2018. 314 р. URL: <http://teachpsych.-org/ebooks/> [Дата обращения - 02.04.2021].

20. Zawacki-Richter O. The current state and impact of Covid-19 on digital higher education in Germany // Human Behavior and Emerging Technologies. 2020. № 1-9. https://doi. org/10.1002/hbe2.238.