CC BY
17зывается максимально прагматичным. Высшее образование как особая система дополнительной социализации и аккультурации людей (не только молодежи) составляет главный антропологический и цивилизационный ресурс, обеспечивающий наличие в социуме людей, способных поддерживать не только текущую жизнеспособность страны, но и накапливать «компоненты нового идеационального социокультурного строя» (П. Сорокин), без которых ни наша страна, ни человечество в целом не имеют будущего.
Список использованной литературы:
1. Андаевська О. Оновлення 1мпери знань [Текст] // Критика. Культуролопчний часопис. - 2001. - № 4. -С. 11-14.
2. Арсеенко А. Глобал1защя чи фрагментац1я 1 паупер-
1зацш? Що нам готуе BiK прийдешнш? [Текст] // Bine. -1998. - № 12. - С. 99-111.
3. Голанский М. Новые тенденции в мировой экономике [Текст] // Наш современник. - 1993. - № 4. - С. 163177.
4. Зарубина Н. Кто будет работать в России? [Текст] // Москва. - 2003. - № 4. - С.152-166..
5. Пшулша О. Корупщя у вищш освт // Прозорють i корупщя в систeмi вищо! освгги Украши. Збiрник мате-рiалiв конференцп (Львiв, 22-23 листопада 2002 р.) [Текст]. - К.: Таксон, 2003. - С. 142-158.
6. Сорокин П. Социальная и культурная динамика [Текст]. - М.: Астрель, 2006. - 1034 с.
7. Шарыгин И. Образование и глобализация [Текст] // Новый мир. - 2004. - № 10. - С. 109-121.
8. Birdsoll N. Life is Unfaire: Inequality in the World [Text] // Foreign Policy. - Summer 1998. - P. 71-79.
УДК 376.1 ББК 74
Зайцев Игорь Станиславович,
кандидат педагогических наук, доцент Государственное учреждение образования Академия последипломного образования (г. Минск, Республика Беларусь)
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ: ПАРАДИГМАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ
Аннотация. Статья посвящена вопросам реализации парадигмального подхода к организации педагогического процесса в условиях нарушенного психофизического развития. Основное внимание уделено такой непременной составляющей специальной работы с детьми данного контингента, как вопросы их социального развития.
Ключевые слова: специальное образование, коррекционно-образователъная деятельность, социальная технологизация, личностно-ориентированная модель образования, социальное развитие.
В настоящий период развития педагогической мысли наблюдается своеобразное обновление системы специального образования. Значимым становится вопрос решения проблемы парадигмально-го подхода как совокупности ценностей и тенденций, принятых в научном сообществе в соответствии с научными традициями. Педагогическая ситуация на современном этапе развития социума такова, что в качестве основной тенденции специального образования следует рассматривать оптимизацию личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении детей с психофизическими расстройствами, что предполагает непременную активацию социально значимой составляющей всего процесса образовательной деятельности. В ка-
честве ориентира актуализировано развитие общественных отношений, что призвано обеспечить расширение воспроизводства человеческого потенциала. Реализация отмеченного положения возможна при обеспечении условий сбалансированного и гармоничного развития каждого индивида и социума в целом. На разрешение обозначенной задачи ориентированы получившие в настоящее время широкое распространение и использование в практике технологии социальной направленности.
Социальная технологизация коррекционно-об-разовательной деятельности направлена на решение актуальной проблемы создания такой инновационной среды, которая способна обеспечить наиболее оптимальное разрешение вопроса социально-
го развития ребенка с нарушениями психофизического развития. Это - создание личностно-ориенти-рованной модели образования. Более конкретизировано - формирование индивидуальности под направленным влиянием происходящих в обществе процессов как гаранта готовности к эффективному и адекватному сотрудничеству во взаимодействии с окружающими [2, с. 17-18].
В современных условиях развития педагогической мысли социальные технологии ориентированы на формирование инновационной педагогической среды, способствующей нововведениям научного характера, что обеспечит актуализацию сферы технологизации социального пространства. Основным шагом представляется организация взаимодействия как многогранного процесса создания и эффективной реализации условий полноценного развития ребенка при равнодолевом участии родителей, работников учреждений специального образования и самого ребенка. В целом, педагогическая ситуация детерминирована интенсивным внедрением в воспитательно-образовательный процесс именно технологий социально ориентированных.
С позиции повышения эффективности работы с детьми, имеющими психофизические расстройства, такая ситуация приемлема и общественно оправдана. Только социально направленный коррек-ционно-педагогический процесс детерминирует полноценное развитие любого ребенка. Внедрение социальных технологий как научных конструктов, ориентированных на общественно эффективные способы достижения целей, поставленных индивидами, общественными группами и целыми социальными институтами, является актуальным и требующим самого пристального внимания и вдумчивого отношения. Именно таким отношением обусловлена необходимость четкого представления о социальных технологиях с позиции педагогической мысли. Применительно к педагогической сфере услуг технологии следует рассматривать в качестве гарантов достижения желаемого результата, как конкретные действия педагога, имеющие строго научное обоснование, носящее достоверный характер при условии ориентации на удовлетворение определенного круга требований и запросов. В качестве последних целесообразнее рассматривать преодоление социальной недостаточности, гаранти-рованность получения адекватных социальных услуг и предоставление эффективного направленного социального обслуживания.
Преодоление социальной недостаточности подразумевает ликвидацию или максимальное ослабление имеющих место факторов ограничения жизнедеятельности с применением определенного
спектра социальных услуг для предоставления ребенку социальной защиты. Социальные услуги представляют собой совокупность элементов социальной поддержки нуждающихся в таковой. Социальное обслуживание есть деятельность по оказанию социальных услуг. Отмеченное свидетельствует, что категория «социальные услуги» - центр требований направленности реализации социальных технологий. В структуре системы специального образования социальные услуги являются психолого-педагогической деятельностью, которая ориентирована на обеспечение социального перемещения ребенка с отклонениями в психофизическом развитии, а именно - изменение его социального статуса в структуре общества на основе учета индивидуального комплекта обязанностей и прав.
Отмеченное выше акцентирует значимость и место социальной составляющей в аспекте возможно полноценного развития ребенка с психофизическими расстройствами, позволяет рассматривать такую составляющую как определяющую в научной практике специального образования, то есть как парадигму. Однако - это слишком узкий подход, поскольку данная парадигма не является достаточным основанием для полного раскрытия сущности специальной помощи детям в условиях нарушенного развития. Основное внимание обращено на проблему социального развития как процесса необратимых изменений индивида, обеспечивающих ему более высокий качественный уровень в системе взаимоотношений [3, с. 281]. Такая ситуация в настоящем характерна для всей системы специального образования. По сути, вопросы устранения имеющейся патологии «вынесены» на второй план. Конечно, было бы неправомерно и крайне неосмотрительно снижать значимость социально-ориентированных педагогических изысканий. При этом, наращивая социальную составляющую развития и помощи детям с психофизическими нарушениями, не следует ею «занавешивать» роль коррекционно-педагогической направленности обучения и воспитания детей обозначенной категории. Если обратить внимание на последние направления научного поиска в области специальной психологии и коррекционной педагогики, то можно обнаружить, что все усилия в основном направлены на решение проблем социальной абилита-ции, социализации. Другими словами, пусть и «заретушированное», но все-таки реальное игнорирование значимости и необходимости коррекционно-педаго-гической помощи. Не учитывается то обстоятельство, что мы не можем обеспечить успешную социализацию ребенка, имеющего отклонения в психофизическом развитии. В этом случае вполне вероятно, что мы просто научим его жить со своим де-
фектом в относительном мире и согласии, то есть смириться с имеющейся патологией. Наблюдается определенного рода отрыв социальной составляющей развития ребенка с отклонениями от коррекци-онной направленности в процессе его общего развития. Это - своеобразный «педагогический параллакс». Хотя термин «параллакс» не используется педагогической наукой, а имеет исключительно техническую сферу применения как состояние кажущегося смещения рассматриваемого объекта при неверно выбранном угле обзора, приводящее к искаженному его (объекта) восприятию, однако, такое сравнение достаточно четко позволяет охарактеризовать картину неправомерного смещения педагогических усилий в одну сторону (или коррекция, или социальное развитие). Следовательно, организацию коррек-ционно-образовательной помощи детям, имеющим нарушения психофизического развития, необходимо рассматривать также в качестве еще одной (наряду с социальной) парадигмы как основополагающего направления специального образования.
Все озвученное выше определяет необходимость полного согласования двух направлений: кор-рекционная помощь и социальное развитие. Это -паритетные составляющие педагогического процесса. Внимание между ними следует распределить на основании признания равной их значимости для полноценного формирования ребенка, имеющего расстройства психофизического развития. Приступая к работе с обозначенным контингентом детей, сразу же актуализировать как равноправные и параллельно реализуемые положения коррекционную направленность педагогической помощи и социальную линию оказания специальной помощи. Только так представится возможной идея реализации плана максимального развития ребенка с психофизическими нарушениями. Однако очерчивание отмеченных направлений в качестве паритетных составляющих педагогического процесса с детьми, имеющими психофизические нарушения, само по себе не решает такого значимого вопроса, как интенсификация (повышение качества при снижении временных затрат) образовательного процесса с обозначенным контингентом. Повышение качества в основном рассматривают с позиции увеличения объема общеобразовательного материала, что не минимизирует временные затраты, а существенно их повышает. Имеет место тенденция наращивания количества, но не качества знаниевого багажа. Если сравнивать образовательные процессы в школах Советского Союза и в сегодняшней ситуации, то очевиден факт перегрузки детей. Основное время они проводят за учебниками. Такое положение не способствует оптимальному социальному разви-
тию, т.к. «выдергивает» детей из среды сверстников, среды общения. Другими словами, социальное развитие остается лишь на уровне декларации, поскольку специально организованные мероприятия социального толка не в состоянии заменить подрастающему поколению всей полноты и развивающей силы живого общения со сверстниками. Подобное положение характерно и для общеобразовательных и для специальных общеобразовательных школ.
Необходим учет и того факта, что ребенок полноценно развивается лишь в среде своих сверстников, общение со взрослыми не способно заменить значимости взаимодействия в детском коллективе [1, с. 60-62]. Как бы взрослый ни старался донести до ребенка смысл той или иной жизненной ситуации, как бы ни старался подобрать слова, которые будут хорошо понятны ребенку, ему этого не достичь. Обусловлено данное тем, что имеющийся жизненный опыт не позволит взрослому человеку встать на уровень представлений об окружающем, свойственный детям, то есть посмотреть на социум именно с позиции детских знаний и представлений. Сказанное не умаляет значимости и специально организованных мероприятий социальной направленности. Необходимость этого обусловлена тем, что при любом отклонении в развитии имеет место нарушение общения. В частности, при речевой патологии нарушение общения - центральный дефект, при других расстройствах психофизического развития - системное недоразвитие речи, обусловленное неполноценностью той или другой анализаторной системы. Этим объясним факт необходимости специальной помощи детям с отклонениями в развитии, т.к. именно организация общения со сверстниками и взрослыми есть первый шаг в полноценном развитии индивида. Еще не так давно именно из подобного расчета исходило построение педагогической работы при психофизических отклонениях в развитии. В настоящее время все более прослеживается тенденция основного воздействия не на нормализацию общения, а на именно приспособление к социуму в согласии с собственной патологией. Это - неоправданный крен именно в сторону коллективной социальной составляющей, но игнорирование социальных потребностей и запросов самих детей с нарушениями психофизического развития.
Исходя из вышесказанного, следует, что только на основе создания полной паритетности коррек-ционно-образовательной и социальной работы актуализируется возможность обеспечения процесса развития ребенка с психофизическими нарушениями как полноценного и активного члена социума.
Таким образом, парадигмальную основу оказания адресной помощи детям с отклонениями в
развитии составит обоснование необходимости равноценной и параллельной реализации коррекционно-образовательной работы и работы по социальному развитию детей с психофизическими нарушениями.
Список литературы:
1. Зайцев, И.С. Профилактика и коррекция социальной дезадаптации детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи / И.С. Зайцев. - Минск: А.Н. Вараксин, 2008. - 248 с.
2. Зайцев, И.С. Специфика социального развития детей с тяжелыми нарушениями речи / И.С. Зайцев // Социализация личности на разных этапах возрастного развития: опыт, проблемы, перспективы: материалы I респ. науч. конф. (с междунар. участием) (Гродно, 25-26 окт. 2012 г.) / ГрГУ им. Я. Купалы; редкол.: Н.В. Михалкович (гл. ред.) и [др.]. - Гродно, ГРГУ 2012. - 295 с.
3. Социологическая энциклопедия / под общ. ред. А.Н. Данилова; коллектив авторов. - Минск: Изд-во «Бе-ларуская энцыклапедыя» имени Петруся Бровки, 2003. - 382 с.
УДК 316.772.5 ББК 74
Золотухин Сергей Александрович,
кандидат педагогических наук Курский государственный университет
ГЕНЕЗИС ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ
В ИНТЕРНЕТ-СРЕДЕ
Аннотация. В статье рассматривается развитие представлений о компьютерно-опосредованной коммуникации, начиная от возникновения данного направления и заканчивая современными взглядами на данную проблему. Показана эволюция идей возможности коммуникации в исторической преемственности, которая заканчивается описанием современной гиперперсональной теорией.
Ключевые слова: социальное присутствие, компьютерно-опосредованная коммуникация, гиперперсональное взаимодействие.
Ранние исследования компьютерно-опосредовательной коммуникации
Изучение особенностей коммуникации сначала применительно к компьютерно-опосредованной коммуникации (КОК) вообще, а затем к созданию сетевых сообществ в частности ведется в рамках концепции социального присутствия, которая появилась в 70-х годах прошлого столетия за рубежом.
Теория социального присутствия является подразделом теории коммуникации [24] и включает в себя несколько определений социального присутствия, проявляющиеся в различных коммуникационных средах.
Социальное присутствие определяется как сумма, в которой человек чувствует себя «социально-настоящим» в среде [20]. Ту и Макиас (Tu C. H., & McIsaac M.S.) [30] предполагают, что социальное присутствие является степенью ощущения, восприятия и реакции к другому человеку в компьютерно-опосредованном взаимодействии. Гунавардена и Зиттл (Gunawardena C.N. & Zittle F. J.) [11] определяют социальное присутствие как степень, в которой человек воспринимается как «ре-
альное» в опосредованной коммуникации. В исследованиях данных авторов высказывается предположение, что социальное присутствие представляет собой комбинацию из среды и коммуникаторов. Схожую точку зрения высказывают и Карабьял с соавторами (Carabajal K., LaPointe D. & Gunawardena C. N.) [4], которые отмечают, что социальное присутствие является фактором, на который оказывает влияние технологии, а также обучающиеся. Авторы определяют социальное присутствие как степень выраженности другого человека во взаимодействии последующей актуализации в межличностных отношениях.
Более ранние исследования подвергли сомнению возможность осуществления коммуникации в КОК. Так Шорт, Уильямси Кристи (Short J., Williams E., & Christie B.) [25] указывали, что для КОК характерно низкая степень социального присутствия вследствие отсутствия невербальных особенностей коммуникации физического мира. Американские социологи Спроул и Кислер (Sproull L., & Kiesler S.) [28] заявили, что в КОК не хватает специальных реляционных функций (социальных сигналов), которые позволяют осуществлять интеракции для
