CC BY
32УДК 378.1
Рита Фанисовна Исхакова
Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия,
ritaiskhakova@gmail.com, https://orcid.org/0000-0001-8095-723X
СПЕЦИАЛИТЕТ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ И ЕГО ОТЛИЧИЕ ОТ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ
Аннотация. В статье представлена сущность и характеристика трех уровней высшего образования в нашей страны: специалитета, бакалавриата и магистратуры. Проведен их сравнительный анализ, определены особенности, достоинства, различия, а также имеющиеся проблемы реализации двухуровневого образования. Обоснованы современные тенденции реформирования системы профессионального обучения и инновационного поступательного развития высшего российского образования, адекватные вызовам и потребностям времени.
Ключевые слова: специалитет, бакалавриат, магистратура, уровень высшего образования, инновационные тенденции, реформирование, инновационное развитие.
Rita F. Iskhakova
St Petersburg State University, Saint Petersburg, Russia
ritaiskhakova@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8095- 723X
SPECIALIST'S DEGREE PROGRAM IN HIGHER EDUCATION AND ITS DISTINCTION FROM THE BACHELOR'S AND MASTER'S
Abstract. The article focuses on the three level of higher education in Russia: a specialist's degree, a bachelor's degree and a master's degree. The author compares them, describes their features, advantages, differences and also mentions some issues of a two-level system. The author also gives arguments for innovative and adequate trends in reforming professional education and its development.
Key words: a specialist's degree program, a bachelor's degree program, a master's degree program, innovative trends, reforming, innovative development
Современный этап развития российского высшего образования характеризуется переосмыслением философского основания и стратегии его дальнейшего поступательного движения и совершенствования. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации в мае 2022 года, приняло решение о выходе из Болонского процесса (в связи с приостановлением Болонской Наблюдательной группой BFUG представительства нашей страны в нем) и разработке национальной модели высшего образования. За 19-летний период нахождения России в составе этого процесса были достигнуты значительные результаты в модернизации образования, повышающие его конкурентоспособность и престиж, несмотря на несоответствие некоторых положений и требований Болонской системы российским реалиям. Следует подчеркнуть, что Болонская система, в отличие от советской и российской, является практико-ориентированной, в которой фундаментальность пребывает на втором плане. Некоторый перекос такого типа в перспективном развитии российского образовательного процесса в обязательном порядке должен нивелироваться.
Происходящие глобальные изменения в мире в настоящее время и грядущие перемены в стране и образовательной системе сопряжены с постепенным решением множества сложных проблем и трудоемких задач. «Будущее - за нашей собственной
уникальной системой образования, в основе которой должны лежать интересы национальной экономики и максимальное пространство возможностей для каждого студента», - отметил министр Фальков В.Н., обозначая задачи образовательной реформы [2]. Новая система, по его определению, будет учитывать предыдущий опыт развития, отвечать национальным интересам, а также привлекательной для иностранцев [8].
Безусловно, реформирование и модернизация высшего образования будут базироваться на накопленном позитивном как международном, так и национальном опыте организации преподавания и обучения. Следует признать несомненную уникальность многих традиций высшего образования в нашей стране, особенно, в период приоритетной реализации специалитета, который в полной мере обеспечивал рынок труда. «Советское образование в целом соответствовало потребностям массового индустриального общества» [9, с.23]. Цели высшей школы определялись задачами овладения фундаментальными, как было отмечено ранее, общенаучными и специальными знаниями, развивающими общее и аналитическое мировоззрение, а также творческие способности. Особо следует отметить высокий уровень практической подготовки, осуществляемой в высших учебных заведениях.
Вышесказанное, в определенной степени, относилось и к средним образовательным учреждениям страны. Образно и весьма корректно оценил в свое время уровень нашего школьного образования президент США Дж. Ф. Кеннеди: «Космос мы проиграли русским за школьной партой». Несмотря на множество споров по поводу этого высказывания, следует отметить, что в тот период постоянно проводилась аналогия американской и советской систем образования и научного потенциала, что свидетельствует о признании результативных успехов нашей страны. Бесспорно, значительные научные достижения во многих сферах и областях не вызывают никаких сомнений и являются убедительным подтверждением высококачественного уровня как советского, так и российского образования.
Система высшего образования была представлена институтами, которые готовили, в основном, специалистов для экономических отраслей, включающих все сферы производства и услуг, а также университетами, которые осуществляли подготовку специалистов гуманитарных и творческих отраслей с преимущественным решением задач формирования у студентов философского мировоззрения, мыслительных и креативных способностей, исследовательских умений и навыков, как базовых компонентов личностно-профессионального становления [6, с. 100]. Обучение в высших учебных заведениях, особенно в университетах, квалифицировалось как престижная возможность и занятие, поступление в них сопрягалось с высоким конкурсом. Самым престижным и самым большим вузом являлся Московский Государственный университет. Обучение в вузах нашей страны было бесплатным. При всех университетах и некоторых институтах имелись аспирантуры, как очные, так и заочные, соответственно, трех и четырехлетним обучением. Главным содержанием обучения являлось, как и в настоящее время, проведение научно-исследовательской работы по актуальной и оригинальной проблеме с написанием и публичной защитой диссертации для получения ученой степени.
Необходимо отметить, что немалое количество выпускников университетов тех лет продолжили обучение в аспирантурах по своим специальностям, стали кандидатами и докторами наук и пополнили ряды ученых, преподавателей вузов и научных исследователей нашей страны. «Благодаря выстроенной системе высшего образования страна дала миру плеяду выдающихся ученых, среди которых немало лауреатов Нобелевской премии» [3, с. 10]. Нельзя не согласиться с выводом исследователей образовательного процесса в СССР о том, что «Советская система высшего образования являлась тем фундаментом, на котором формировался интеллектуальный потенциал нашей страны многие десятилетия» [3, с. 11].
Среди основных достоинств специалитета исследователи выделяют следующие: • фундаментальные энциклопедические знания, основанные на новейших научно -
технических достижениях,
• высокий уровень положительной мотивации и стимулов достижения успеха в обучении у студентов,
• уважительное отношение в высших учебных заведениях, а также, в обществе к труду преподавателя.
Что касается характеристики высшего образования, реализуемого специалитетом в целом, прежде всего, следует отметить, как его важнейшую особенность, высокий научно-профессиональный уровень профессорско-преподавательского состава, ядро которого было представлено великими учеными и исследователями этого периода.
До введения Болонской системы специалитет, как уровень образования, был классической и единственной моделью получения высшего образования в нашей стране, реализующий, преимущественно, пятилетний курс обучения (в медицинских - шести-семилетний) с присвоением квалификации специалиста по завершению специального теоретического и практического курса по соответствующим образовательным программам, а также результатам проведенного исследования и защиты дипломной работы. После присоединения в 2003 году нашей страны к Болонскому процессу и введения европейской двухуровневой системы обучения был осуществлен переход на реализацию трех уровней профессионального высшего образования: бакалавриат, магистратура, специалитет, с преимущественным внедрением в вузах бакалавриата и магистратуры.
Эти уровни различаются как по содержанию образования, так и по организации и продолжительности. Для поступления и обучения в бакалавриате и специалитете достаточно среднего общего образования, для магистратуры же необходимо - высшее. Срок обучения в бакалавриате составляет 4 года, в магистратуре - 2 года. Соответственно правилам Болонской декларации, завершившим образование лицам присваиваются звания или степень. Бакалавр (от лат. Ьасса1аигеш - «бедный или молодой рыцарь, владелец поместья», другой вариант от лат. Ьасса1аигеа1;ш - «украшенный лавром») - это звание выпускника, получившего высшее образование по программам какого-либо направления бакалавриата. Магистр (от лат. ша§1Б1ег - «наставник, учитель») - это академическая степень, присваиваемая выпускнику магистратуры после освоения программы по определенному направлению с параллельным проведением научного исследования, написания и защиты выпускной магистерской диссертации.
Бакалавриат, как первый уровень образования, как было отмечено, имеет практико-ориентированную направленность. После завершения обучения бакалавр получает право занимать должности, соответствующие квалификационным требованиям, предусмотренным его высшим профессиональным образованием. Впрочем, он, как и специалист, имеет возможность продолжать обучение по любому выбранному им направлению в магистратуре, предполагающей научно-исследовательскую, а также педагогическую направленность. Такая преемственность подготовки (бакалавриат-магистратура) позволяет оперативно и гибко реагировать на потребности рынка труда, создавать новые направления, соответствующие современным потребностям развития страны, эффективно активизировать профессорско-преподавательский потенциал вуза и стимулировать их научную и учебно-методическую деятельность. При этом некоторые эксперты полагают, что четырехлетний срок обучения в бакалавриате недостаточен для создания необходимой фундаментальной базы для будущего профессионала (как известно, реализуемой на уровне специалитета) и чрезмерна низка вероятность разрешения этой проблемы в магистратуре, поскольку она реализует подготовку студентов в узком направлении по конкретной тематике магистерской диссертации. При возможном увеличении срока обучения в специалитетах до 6 лет, а такая вероятность тоже не исключается, фундаментальная подготовка в них возрастет и станет существенно отличаться от магистратуры. Эти вопросы становятся все более актуальными и должны найти обязательного разрешения в предстоящем реформировании высшего образования. Несмотря на некоторые проблемы, нельзя не признавать значимые приоритеты двухуровневой структуры высшего образования и было бы нецелесообразно отказываться от
них в настоящее время.
За годы реализации Болонской декларации в нашей стране прослеживались заметные положительные тенденции изменения количественного и качественного состава студентов в магистратурах. Среди обучающихся магистрантов в российских вузах абсолютное большинство составляют трудоустроенные студенты, имеющие опыт работы. В связи с этим следует подчеркнуть, как немаловажную особенность продолжения учения в магистратуре, возможность его совмещения с выполнением трудовой деятельности, которая способствует профессиональной реализации и оптимальной социализации студента. Трудовое законодательство Российской Федерации разрешает трудоустройство магистранта на полную ставку - 40-часовую рабочую неделю. После завершения обучения магистр, как и специалист, располагает возможностью продолжать обучение в аспирантуре и докторантуре.
Существенных внешних различий в организации и реализации специалитета и магистратуры не выявляется. Оба уровня образования характеризуются примерным формальным равенством показателей подготовки специалиста и магистра по формам обучения (очное, очно-заочное, заочное), основам и структуре учебных программ, сущности конкурсного приема студентов и их выпуска, за исключением, сроков учебы и сложностей признания диплома специалиста за пределами страны.
Следует отметить, что в России в течение длительного времени на рынке труда более предпочтительным был диплом специалиста. Однако в результате кардинальных изменений образовательной политики и проведения образовательных реформ в нашей стране «магистратура прочно заняла образовавшуюся в последние годы нишу для обучения и переобучения специалистов», а также бакалавров [1, c. 102]. В настоящее время повышается ее востребованность, а также самоокупаемость, что свидетельствует о наличии достаточного потенциала данного уровня образования для перспективного развития в российских вузах [1, c. 102]. Поэтому с большой вероятностью можно предполагать, что в вузовском обучении России дальнейшее распространение и развитие получат все три уровня высшего образования.
В последние годы на основе мониторинга и анализа происходящих позитивных процессов в развитии высшего образования в нашей стране происходит переоценка резервов и возможностей магистратуры и признания ее как эффективного и гибкого механизма институциональных преобразований [1, c. 104]. Меняются целевые ориентиры и специфика магистратуры, создаются новые направления, в том числе узкоспециальные с учетом запросов работодателей. Магистерские программы создаются на основе современных образовательных тенденций и практик, качественно видоизменяется и детализируется их содержание. Направления образовательной политики страны на современном этапе обуславливают и стимулируют, в определенной степени, совершенствование качества высшего образования. Пятилетний «Проект 5-100» (запущенный в 2012 году и продленный до 2020 года при участии 21 вуза) и программа «Приоритет - 2030» (заявленная в 2021 году и завершенная в 2022 году с отбором 80 лучших вузов страны), целями которых были стимулирование развития вузов и повышение их конкурентоспособности, в значительной степени, активизировали инновационную деятельность университетов, в целом, и, в частности, магистратуры. По оценке исследователей «программы магистратуры стали драйвером и эффективным инструментом преобразований» вузовского обучения [7, c. 16]. Подытоживая вышесказанное, следует признать, что накоплен большой позитивный опыт в развитии отечественного высшего образования, представленного всеми уровнями образования, который нужно видоизменять и обогащать с учетом современных реалий.
Немало примеров достойных достижений, характеризующих качество человеческого капитала и уровень высшего образования в России, признанных на международном уровне. Например, в 2017 году 10 российских вузов вошли в группу 500 лучших университетов мира по физическим наукам (журнал Times Higher Education), (при этом Московский физико-технический институт поднялся с 78 на 48 место), МГУ и НГУ возглавили рейтинг вузов
британской компании Quacquarelli Symonds по развивающимся странам Европы и Центральной Азии и 23 российских вуза вошли в первую сотню [9, c. 18]. В 2016 году 24 российских вуза были включены в число 300 лучших университетов рейтинга THE BRICS и Emerging Economies University Rankings - 16 вузов. Три российских вуза были включены в Шанхайский рейтинг лучших университетов мира ARWU [9, c. 19]. В 2017 году в чемпионате мира по профессиональному мастерству World-Skill, представленному 77 странами (1300 человек), из 52 компетенций российские участники получили золотые медали по шести профессиям, серебряные - по четырем и бронзовую - по одной [9, c. 20]. Нельзя переоценивать успехи российского образования, учитывая наметившиеся проблемы развития вузов, однако не стоит и недооценивать реальный, достаточно высокий уровень и качество отечественного высшего образования.
В связи с этим следует отметить, что международные рейтинги недостаточно объективно оценивают эффективность и качество работы университетов. Экс-министр образования и науки Фурсенко А.А. оценивает рейтинги как «инструмент конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг» [4, c.18]. По мнению ректора МГУ Садовничего В..А. составители рейтингов пренебрегают содержательным анализом вузовского обучения. По его мнению, программы российского образования по глубине и фундаментальности остаются лучшими в мире [4, c.18]. Действительно, отправными критериями оценки деятельности вузов являются формальные параметры (материально-техническая оснащенность, количество преподавателей и студентов, в том числе иностранных, карьерный потенциал, позиция работодателей). Тем не менее, результаты рейтингов выявляют важные проблемы развития высшего образования и способствуют определению векторов модернизации современного университетского обучения.
Сложные задачи реформирования и усовершенствования российского образования в нашей стране, вне всякого сомнения, найдут адекватное решение. Выход из Болонской системы должен стать поводом переосмысления и переоценки постсоветского опыта организации вузовского процесса и обращения «к истории и опыту нашего образования... и перестроение вузовского образования на российской культурно-идентичной основе, включающей в себя все проверенное временем и мировым опытом» [10, c. 10]. Наступил период изменения ориентиров, дифференциации стратегий, целей и демократизации механизмов развития нашей высшей школы с учетом новых вызовов и новой ситуации, перед которыми стоит страна [10, c. 44]. В настоящее время актуализируются вопросы конкуренции, цифровизации и создания цифровых технологий, нахождения новых маркетинговых инструментов достижения оригинальности и уникальности образовательных услуг.
Экономические и социально-политические вызовы настоящего времени требуют принципиально новых подходов к обновлению и оптимизированию образовательной политики и образовательного процесса. Как абсолютно точно, отмечают исследователи современных тенденций решения проблем и задач поступательного развития обучения в вузах, «изменения на рынке труда предполагают переформатирование всей системы профессионального образования, в том числе его структуры и уровней» [5, c. 28]. Безусловно, все уровни образования высшей школы, как бакалавриат, так и магистратура и специалитет, в перспективном развитии должны постоянно видоизменяться, соответственно инновационным образовательным тенденциям и адекватным потребностям времени. И в реализации этих задач «все большую роль будет играть качество образовательной среды» включающее как систему вузовского, так и вневузовского образования [5, c. 30].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Буркова И.Н. Магистрант 3++: портрет и новые запросы // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 10. С. 102-117.
2. Васильева А. Минобрнауки подтвердило «Ъ» намерение отказаться от Болонской системы [Электронный ресурс] // Коммерсант. URL: https://www.kommersant.ru/doc/5367629 (дата обращения 10.05.2023).
3. Гемранова А.Д. К истории высшего университетского образования СССР в период перестройки (80-90-е гг. ХХ века) // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы IV Междунар. науч. конф. г. Краснодар февраль 2018 г. Краснодар: Новация, 2018. С. 9-11.
4. Джуринский А.Н. Актуальные проблемы развития и качества высшего образования в России. // Преподаватель XXI века. 2016. Т. 1. № 1. С. 9-19.
5. Клячко Т.Л. Образование в России и мире. Основные тенденции. // Образовательная политика. 2020. № 1(81). С 26-40.
6. Лубинская Т.Н. Исследовательские умения и навыки как базовые компоненты становления личности. // Вестник Вятского государственного университета. 2009. Т. 1. № 2. С. 99-101.
7. Магистратура в условиях внешних вызовов и внутренних противоречий. / Аржанова И.В., Барышникова М.Ю., Вашурина Е.В., Заварыкина Л.В., Нагорнов В.А., Перфильева О.В. Под ред. И.В. Аржановой. Москва: ВАШ ФОРМАТ, 2021. 208 с.
8. Министр образования впервые рассказал, чем заменят Болонскую систему [Электронный ресурс] // Ведомости. URL: https://www.vedomosti.rn/society/news/2022/06/01/924725-ministr-vpervie-rasskazal-chem-zamenyat (дата обращения 10.05.2023).
9. Положихина М.А. Система образования в России с точки зрения формирования человеческого капитала. // Экономические и социальные проблемы России: Сб. науч. тр. РАН. ИНИОН. 2018. № 2. С. 8-36.
10. Тхагапсоев Х.Г., Яхутлов М.М. Расставаясь, обрести: к ориентирам «пост-болонского» развития вузовского образования в России. // Высшее образование в России. 2022. Т.31. № 10. С. 44-55.
REFERENCES
1. Burkova I.N. Magistrant 3++: portret i novye zaprosy // Vyssheye obrazovanie v Rossii. 2022. T. 31. №10. S. 102-117.
2. Vasilieva A. Minobrnauki podtverdilo "Ъ" namerenie otkazat'sya ot Bolonskoy sistemy [Elektronnyi resurs] // Kommersant. URL: https://www.kommersant.ru/doc/5367629 (date 10.05.2023).
3. Gemranova A.D. K istorii vysshego universitetskogo obrazobaniya SSSR v period perestroyki (80-90-e gg. XX veka) // Obrazovanie: proshloe, nastoyaschee i buduschee: materialy IV Mezhdunar. nauch. konf. g. Krasnodar February 2018. Krasnodar: Novatsia, 2018. S. 9-11.
4. Dzhurinskiy A.N. Aktualnuye problem razvitiya i kachestva vyschego obrazovaniya v Rossii // Prepodavatel XXI veka. 2016. T. 1. №1. S. 9-19.
5. Klyachko T.L. Obrazovanie v Rossii i mire. Osnovnye tendentsii. // Obrazovatel'naya politika. 2020. №1 (18). S. 26-40.
6. Lubinskaya T.N. Issledovatel'skie umenia y navyki kak bazovye komponenty stanovleniya lichnosti. // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo universiteta. 2009. T. 1№2. S. 99101.
7. Magistratura v usloviyakh vneshnikh vyzovov i vnutrennikh protivorechiy. / Arzhanova I.V., Baryshnikova M.U., Vashurina E.V., Zavarykina L.V., Nagornov V.A., Perfil'eva O.V. Pod red. I V. Arzhanovoy. Moskva: Vash Format, 2021. 208 s.
8. Ministr obrazovaniya vpervye rasskazal, chen zamenyat Bolonskuyu sistemu [Elektronnyi resurs] // Vedomosti. URL: https://www.vedomosti.ru/society/news/2022/06/01/924725-ministr-vpervie-rasskazal-chem-zamenyat (date 10.05.2023)
9. Polozhikhina M.A. Sistema obrazovaniya v Rossii s tochki zreniya formirovaniya chelovecheskogo kapitala. // Ekonomicheskiye I sotsial'nye problem Rossii: Sb. nauch. tr. RAN. INION. 2018. №2. S. 8-36.
10. Tkhagapsoev Kh.G. Yakhutlov M.M. Rasstavayas', obresti: k orientiram "post-bolonskogo" razvitiya vuzovskogo obrazovaniya v Rossii. // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2022. T. 31. №10. S. 44-55.
Информация об авторе Р.Ф. Исхакова - канд. филологических наук, доцент
Information about the author R.F. Iskhakova - Candidate of philological sciences, an associate professor
