Создание культурологической теории содержания образования и ее развитие в современных исследованиях Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

К 90-ЛЕТИЮ В.В. КРАЕВСКОГО

СОЗДАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

В статье показаны некоторые аспекты создания культурологической теории содержания образования, ход исследований данной проблемы коллективом под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лернера. Освещены направления и результаты И.М. Осмоловская дальнейшего развития теории в области отбора содержания образования, разработки дидактического понятия «предметность», расширения понятия и типологии учебных предметов.

Ключевые слова: дидактика, теория содержания общего образования, учебный предмет, предметность.

В 70-е годы ХХ века в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР (ныне Институт стратегии развития образования РАО) сложился мощный коллектив исследователей, которым руководил в то время еще кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник В.В. Краевский. В лаборатории трудились М.Н. Скаткин, И.Я.Лернер, С.А. Шапоринский, М.М. Левина, А.А. Бударный, Г.И.Батурина, В.С. Цетлин, Л.Я. Зорина, С.И. Высоцкая.

В 1975 году В.В. Краевским совместно с И.Я. Лернером была разработана программа исследований по проблеме «Теория содержания общего образования и процесса обучения». Обосновывая актуальность проблемы, ученые подчеркивали, что разработка целостной теории содержания общего образования в его взаимосвязи с процессом обучения насущно необходима как для совершенствования практики составления учебных планов и программ, так и для разработки новых методов обучения, адекватных требованиям общества к общему образованию. Без теории содержания образования, указывали они, не может на должном уровне совершенствоваться содержание образования, не могут быть решены такие проблемы, как перегрузка учащихся учебным материалом, преодоление неуспеваемости, научно обоснованное совершенствование учебных программ и учебников.

В ходе исследования предполагалось разработать:

1) теоретические основы содержания общего образования в современный период (планировалось это выполнить в 1976-1980 гг.),

2) теоретические вопросы организации и методов обучения (1979-1983 гг.).

Цель исследования - создание на теоретическом уровне целостной картины обучения в единстве его содержательной и процессуальной сторон.

Разрабатывая программу исследования, В.В. Краевский и И.Я. Лернер выдвинули предварительные гипотетические положения:

- содержание образования, представленное как педагогическая модель социального заказа, способы его конструирования и реализации рассматриваются в предмете дидактики с учетом реальных форм существования в педагогической действительности;

- то, что эта модель педагогическая, определяет необходимость педагогической интерпретации социального заказа, в ходе которой устанавливается зависимость объема и структуры проектируемого содержания образования от закономерностей обучения, от реальной специфики тех средств, с помощью которых учитель делает содержание образования достоянием ученика.

Такой подход препятствует рассмотрению содержания образования как сокращенного варианта изложения научных дисциплин (физики, географии и т.п.), так как необходимо учитывать не только логику науки, но также (и в первую очередь) логику процесса обучения (см. комментарий).

Уже в этих предварительных гипотетических положениях мы видим идею, которая по-новому представила содержание образования и заложила предпосылки его формирования в любом дидактическом подходе, а не только в традиционном «знаниевом», который господствовал в то время, когда разрабатывалась рассматриваемая теория. Реальное наполнение содержания образования, с точки зрения ученых, выходит за пределы содержания преподаваемых наук, не ограничивается только их основами.

И.Я. Лернер неоднократно указывал, что в основу описания структуры и состава содержания образования должно быть положено соотношение между четырьмя элементами культуры: совокупностью знаний о природе, обществе, технике, о способах деятельности; опытом осуществления известных способов деятельности; опытом творческой деятельности, воплощенном в специфических интеллектуальных процедурах, не представляемых в виде заранее регулируемой системы действий; опытом эмоционально-чувственного отношения к действительности.

Создатели теории содержания общего образования отмечали, что, поскольку содержание образования не является суммой учебных предметов или учебных материалов, наоборот, оно в них реализуется, то можно по иному подойти к проблеме межпредметных связей - такие связи должны быть заложены в самой структуре содержания образования. Кроме того, разрабатываемая теория содержания образования с самого начала исключает возможность перегрузки учеников, так как в своих истоках ори-

ентирована на педагогическую действительность. Учет закономерностей процесса обучения, имеющихся методов обучения позволяет структурировать учебный материал эффективным способом.

В теории содержания общего образования была выдвинута поистине великая идея, которая полностью не реализована до сих пор - идея уровне-вого отбора содержания образования. Отбор начинается с верхнего уровня

- общего теоретического представления, на котором отбирается содержание образования, и оно должно быть освоено учащимися в целом, без разделения на отдельные предметы. Это содержание разработчики концепции назвали допредметным, т.е. отобранным до выделения учебных предметов. Именно от допредметного содержания образования зависят их набор и наполнение. Следующим уровнем отбора как раз и является уровень учебного предмета, на котором разрабатывается его концепция, учебный предмет конструируется. И, наконец, третий уровень - учебного материала, на котором происходит наполнение конкретного учебного предмета содержанием.

Материалы тех лет свидетельствуют, что по вопросам теории содержания образования был предварительно проведен значительный объем работы. Так если посмотреть план работы лаборатории общих проблем дидактики на 1974 год, то можно увидеть, что в ходе исследования проблемы «Дидактические основы современного обучения» разрабатывалось 8 тем: «Актуальные вопросы научного обоснования обучения предметам школьного курса» (В.В. Краевский), «Научное познание и обучение» (М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский), «Теория методов обучения» (М.М. Левина), «Дидактические основы организации обучения» (А.А. Бударный), «Меры по своевременному обнаружению затруднений учащихся, их характер и меры по их преодолению» (В.С. Цетлин), «Дидактические условия системности усвоения учебных предметов» (В.С. Цетлин, Л.Я. Зорина), «Пути ознакомления учащихся с методами научного познания» (Л.Я. Зорина), «Критерии эффективности процесса обучения (Г.И. Батурина, С.И.Высоцкая) (1).

А вот как писал о работе над теорией содержания образования В.В.Краевский: «Работа шла легко и дружно ... потому, что цель была доброй - помочь людям стать свободными, научить их думать, раскрыться навстречу миру, всей культуре, а не замыкаться в рамках знания основ наук - важного, но не единственно нужного для достойной жизни. Дружно - не значит беззаботно и бесконфликтно. Шла бескровная бойня

- каждый отстаивал своё мнение. Дискуссии, которым, как теперь говорят, не место даже в парламенте, были органической частью нашей работы. В результате непрерывной череды споров и препирательств получилась монография «Теоретические основы содержания общего среднего образования» (1983). Кто читал, говорит, что текст целостен и един, как будто

написан одной рукой. На самом деле рук было двадцать (правда, пишущих рук было десять - по числу авторов). Завершая работу, эти руки пожали друг друга. До сих пор книга не вышла из научного обихода» [5, с. 97].

Сейчас, по прошествии более тридцати лет, можно сказать, что под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина была разработана действительно революционная теория содержания общего образования, инновационный потенциал которой не использован до сих пор полностью. Она не сразу нашла понимание в мире педагогики, но постепенно завоевала свои позиции. Как пишет В.В. Краевский: «Культурологический подход к пониманию и формированию содержания образования в педагогическом сознании прошел все три стадии восприятия истины человеческим умом: «какая чушь - в этом что-то есть - кто же этого не знает» [5, с.96].

Самым неразработанным уровнем отбора содержания в культурологической теории оставался уровень общего теоретического представления. И можно понять, почему. В те годы, когда концепция разрабатывалась, единственным реально действующим подходом к образованию был традиционный «знаниевый». Концепция отбора содержания образования была разработана в «знаниевом» подходе, дала ему продвижение, включив в состав содержания образования не только знания и способы деятельности, но и опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. На уровне общего теоретического представления было важно зафиксировать состав допредметного содержания образования, состоящий из указанных четырех компонентов.

Мне довелось в 2004-2006 годах работать под руководством В.В.Краевского над развитием идей культурологической концепции. Мы попытались разработать содержание образования на уровне теоретического представления, тем самым сформировать допредметное содержание, наполнив известные компоненты конкретным материалом: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.При этом мы установили, что при отборе допредметного содержания образования необходимо руководствоваться следующими принципами:

• Принцип соответствия допредметного содержания образования составу и структуре социального опыта. Этим принципом мы обозначили свою причастность к рассматриваемой теории.

• Принцип сочетания социального опыта и представления о личностном опыте в допредметном содержании образования. Содержание образования не только передает социальный опыт, но и создает условия для перехода социального опыта в личностный и вместе с тем раскрывает, переструктурирует личностный опыт, поднимает его до нормативного,

социально признанного уровня.

• Принцип множественности вариантов допредметного содержания образования, исходящий из невозможности включения всех элементов культуры в содержание образования и необходимости интеграции культурологического с иными подходами (например, личностно-ори-ентированным, компетентностным и т.д.) Акцент на том или ином дополнительном подходе, их различная иерархическая зависимость определяет вариативность допредметного содержания образования.

• Принцип выделения узловых элементов в допредметном содержании образования, акцентирующий внимание на том, что допредметное содержание образования не должно в мельчайших подробностях представлять все содержание образования, которое продолжает разворачиваться, конкретизироваться, уточняться на уровнях учебных предметов и учебного материала.

• Принцип взаимодополнительности теоретического анализа и эмпирического обобщения, определяющий векторы деятельности формирования допредметного содержания образования: от теоретического представления о содержании образования (сверху) и эмпирического анализа педагогической действительности (снизу) к отбору элементов такого содержания.

Опираясь на представление об основных функциях знаний (онтологической, ориентировочной, оценочной), мы выделили слои, которые должны быть представлены в допредметном содержании образования.

• Идеи философского характера: материальность мира, его познаваемость, объективный характер научных законов, формы существования материи - вещество и поле, вечность материи и движения, представления о пространстве и времени, о происхождении жизни на Земле, о развитии человека и человечества, о языке культуры, роли субъекта в современной картине мира, сущности и механизмах рефлексии.

• Методологические идеи: специфика научного познания и художественного отражения мира, этапы научного познания, методы научного познания (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, интерпретация и т.д.), формы научного знания (факты, законы, гипотезы, теории, научные идеи, научные проблемы), специфика исторически сменяющихся картин мира.

• Фундаментальные научные идеи: атомизм, близкодействие (поля), корпускулярно-волновой дуализм, сохранение, относительность, клеточное строениея живых организмов, генетические представления о возникновении и развитии жизни на Земле, представления о взаимодействии человека с окружающей средой, глобальные проблемы

современности, идеи о художественных стилях, направлениях в искусстве.

Выделенные идеи должны быть явно представлены учащимся, естественно, с учетом их возраста и возможностей усвоения. Наши предложения являются в какой-то мере предтечей активно развивающихся в настоящее время идей формирования у человека определенных концептов, «ядерных» представлений, вокруг которых концентрируется его картина мира. Кроме того, сейчас предпринимаются (не в первый раз) попытки уйти от преподавания мало связанных друг с другом учебных предметов, представить мир целостно. Для решения задач такого рода идеи культурологической теории содержания образования являются незаменимыми.

Способы деятельности, которыми должны овладеть учащиеся, в допред-метном содержании образования нами были представлены в виде ключевых компетенций. Также мы установили, что компонент «опыт творческой деятельности» в содержании образования может быть представлен двояко: как информация о социальном опыте и как проектируемая совокупность учебных ситуаций, в которых ученику необходимо осуществить деятельность творческого характера.

Что касается опыта эмоционально-ценностного отношения к миру в содержании образования, он также включает и социальную, и личностную составляющие. У каждого человека формируется индивидуальная система иерархически расположенных ценностей. Однако ее социальная составляющая представляет собой перечень ценностей, одобряемых данным обществом. И этот перечень целесообразно включить в допредметное содержание образования. Тогда он мог бы выглядеть следующим образом. Прежде всего, это - человек, его жизнь, здоровье, моральные ценности (добро, справедливость, честь, достоинство, любовь и т.д.), Отечество, культурные ценности ( произведения культуры, язык, обычаи, традиции и т.д.), ценность свободы выбора. Важные составляющие этого списка: ценность науки, научных знаний, процесса познания, научной деятельности, истины, ценность природы, Земли, Вселенной, ценность творческой деятельности и, вообще, деятельности на благо человека. Ясно, что перечень ценностей является открытым, он дополняется и уточняется в процессе обсуждения проблемы формирования содержания образования.

Так же, как и опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру включает социальный опыт (сведения о ценностях) и личностный опыт, формирование которого предполагает постановку учащихся в определенные ситуации, в которых они должны проявить свое отношение к объекту [3].

Продолжая изучать процесс отбора содержания образования на уров-

не общего теоретического представления, мы установили, что в разных дидактических подходах (традиционном «знаниевом», деятельностном, компетентностном, личностно-ориентированном) этот процесс протекает по-разному. Для того чтобы характеризовать его емко и лаконично, подчеркивая различие дидактических подходов, мы ввели термин «предметность». На уровне общего теоретического представления содержания образования, как указывается в культурологической концепции его отбора, происходит педагогическая интерпретация социального заказа, для выявления механизма которой категория «предметность» имеет инструментальное значение.

Предметность акцентирует актуальные в настоящее время аспекты культуры, а также ведущие идеи дидактического подхода, на которые необходимо опираться при конструировании содержания образования. Образно предметность можно представить в качестве призмы, сквозь которую мы смотрим на социальный опыт, раскладывая его на составляющие, а затем «вычерпывая» из него то, что актуально для человека в конкретный период времени. На уровне общего теоретического представления формируется проект, замысел содержания образования, и центральным его звеном является предметность. В каждом дидактическом подходе при определении процесса отбора содержания образования на уровне общего теоретического представления на остальных уровнях предметность не исчезает, она конкретизируется, определенным образом реализуется [6].

Отражение идеи предметности в отборе содержания образования проявляется в исследовании Е.Н. Дзятковской, А.Н. Захлебного, которые рассматривают различные модели содержания экологического образования. В каждой модели свой предмет изучения: в наукоцентрированной -основы наук, способы научного познания мира и его научно обоснованное практическое преобразование. Личностно-центрированная модель основывается на рефлексивно-оценочной и общественно значимой практической деятельности. В культуроцентрированной модели предметом изучения выступает экологическая культура разных времен, народов, социальных групп, способы культуротворчества [2]. Таким образом, каждая модель учебного предмета «экология» основывается на собственном предмете обучения, который специфичен для конкретной модели. Выбор того или иного предмета влечет за собой не только различия в отборе учебного материала, но и в его структурировании, а также методической инструментовке в ходе проектирования процесса обучения.

Говоря об учебном предмете, необходимо вспомнить о новом взгляде на учебный предмет, его структуру, предложенном в культурологической теории. И.К. Журавлев и Л.Я. Зорина показали, что дидактической моделью учебного предмета является некая целостность, включающая два блока: ос-

новной - куда входит содержание, ради которого он введен в учебный план, и блок средств, обеспечивающих усвоение знаний, формирование умений. В соответствии с ведущим компонентом содержания учебного предмета можно выделить предметы, ведущими компонентами которых являются научные знания (физика, химия, биология и др.), способы деятельности (иностранный язык, физкультура, математика, образное видение мира (изобразительное искусство, музыка). Была разработана новая классификация учебных предметов, которая позволяет понять, почему сейчас ряд предметов легко перестроить в соответствии с системно-деятельностным подходом, а ряд предметов - очень сложно [7, с.195-196].

Продолжая разработку идей культурологической теории, мы пришли к необходимости уточнения понятия «учебный предмет» и расширения типологии учебных предметов. Мы обратили внимание, что имеющееся в дидактике понимание учебного предмета было ориентировано только на «знаниевый» подход и не охватывало дидактические феномены, появившиеся в инновационных моделях обучения (метапредметы, социальные практики, тренинги, навигация). Например, в различных словарях присутствует понимание учебного предмета как области знания, адаптированной для целей образования; системы знаний, умений и навыков, отобранных из определенной отрасли науки, техники, искусства, производственной деятельности для изучения в учебном заведении.

Такое понимание «работает» только к рамках традиционного «знание-вого» подхода к образованию и не применимо к предметам «Жизненная навигация», «Жизненные навыки», «Основы исследовательской деятельности», метапредметам «Знак», «Задача» в мыследеятельностном подходе и другим, в которых главной задачей становится не передача знаний, а освоение способов действий и приобретение учеником опыта решения проблем в жизненных ситуациях, осуществление выбора линии поведения, осознание ценностей и личностных смыслов.

Проанализировав существующие представления об учебном предмете в педагогической литературе, в качестве рабочего определения мы предложили следующее: учебный предмет - целостная часть содержания образования, отобранная и структурированная в соответствии с теоретическими (общедидактическими, частнометодическими) основаниями, выполняющая определенные функции в процессе обучения. Это определение не ограничивает сферу применения понятия «учебный предмет» каким-либо одним дидактическим подходом, определяет частное через общее, выделяет функции дидактики и методики обучения конкретным учебным предметам в их конструировании.

Возможность построения процесса обучения в различных дидактиче-

ских подходах, современные инновационные практики расширили видовое многообразие учебных предметов:

1. Традиционные учебные предметы, представленные в базисном учебном плане: физика, математика, литература и т.д. Акцент в них делается на научные знания и предметные умения.

2. Спецкурсы - учебные предметы, направленные на углубленное изучение определенной области знаний, формирование конкретных компетенций, личностных качеств и т.д. Это - «Решение уравнений с параметрами», «Мифология», «Русская словесность» и другие.

3. Элективные курсы - учебные предметы, преподаваемые по выбору учеников, к примеру: «Основы начертательной геометрии» для поступающих в технические вузы, «Экономико-математическое моделирование» для будущих экономистов.

4. Метапредметы - учебные предметы, отличающиеся от предметов традиционного цикла тем, что они соединяют в себе идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. В основу каждого предмета положен мыследеятельностный объект (знание, знак, проблема, задача), который в нем целенаправленно прорабатывается [1].

5. Социальная практика - организация социально значимой деятельности учащихся, способствующей освоению способов делового общения, приобретению опыта взаимодействия с организациями или частными лицами, выстраивания собственного социального действия.

6. Индивидуальный проект - средство построения индивидуальной образовательной программы учеником на основе разработки личностно-ре-сурсной карты, которая включает постановку целей учеником, исходя из его интересов, представлений о собственном будущем, описание ресурсов и их возможностей [4].

7. Тренинги - учебные предметы, направленные на формирование конкретных компетенций, развитие определенных качеств личности, например, «Тренинг делового общения», «Ораторское искусство». Ясно, что данные учебные предметы, включают знания, но основными в них являются умения и опыт осуществления деятельности.

Мы рассмотрели некоторые аспекты создания культурологической теории содержания общего образования с исторических позиций, а также предпринятые лабораторией общих проблем дидактики попытки дальнейшего развития этой теории. Необходимо отметить, что этим дидактические поиски в сфере культурологической теории не ограничиваются [8]: с одной стороны, все представители Научной школы «Дидактика общего образования» продолжают исследования содержания образования

(Л.М. Перминова, А.И. Уман, Т.М. Ковалева, Е.О. Иванова, И.В. Шалыгина, Л.А. Краснова и другие); с другой стороны, ученые, разрабатывающие методики преподавания отдельных предметов, применяют положения культурологической теории в своей области, конкретизируя и обогащая их.

Комментарий

1. Материал из личного архива В.В. Краевского, предоставленный Е.В.Бережновой.

Литература

2. Громыко Н.В., Половкова М.В. Метапредметный подход как ядро российского образования. [электронный ресурс]: Шр://шш^еасЬег-о1-ги881а.ги/?раде=2009-8еттаг_1ес1иге8_дготуко_пу_ ро1оукоуа_ту Дата обращения 13.06.2016.

3. Дзятковская Е.Н., Захлебный А.Н. Модели содержания экологического образования в нашей новой школе //Образование и социальные вызовы XXI века: коллективная монография / Под ред. М.Л. Левицкого, Г.Н. Филонова, О.В. Суходольской-Кулешовой. М.: Учреждение РАО «Институт научной информации и мониторинга», 2010. С.41-71.

4. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Допредметное содержание образования как объект конструирования // Педагогика. 2006. № 7 С. 17-22.

5. Ковалева Т.М., Жилина М.Ю. К дидактике открытого образования: среда, тьюторское сопровождение, событие//Основные тенденции развития дидактики: образование в постиндустриальном обществе: сборник научных трудов международной научно-практической конференции. Москва 25-26 октября 2010 года. М., 2010. С. 211-220.

6. Краевский В.В. Следы на песке. Опыт документальной автобиографии. 2009. [электронный ресурс] Шр://кгаеУ8кууу.паго^ги/Ьоок8/1^ех.Ь1т Дата обращения 13.06.2016.

7. Предметность обучения в школьном образовательном процессе: монография /Под ред. Е.О. Ивановой, И.М. Осмоловской. М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. 382 с.

8. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

9. Бережнова Е.В. Развитие концептуальных представлений о содержании образования (к 90-летию со дня рождения В.В. Краевского) // Психолого-педагогический поиск. 2016. № 1 (37). С. 29-36.