CC BY
15
УДК 37.043, 37.017, 37.02, 37.011.33 БО!: 10.17223/19996195/53/15
СОЗДАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ В РЕАЛИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ
А.Л. Морозова, Т.А. Костюкова
Аннотация. Представлены результаты исследования по конструированию и апробации авторской модели создания культурологической среды в реализации языкового образования в неязыковом вузе, ориентированной как на изучение неродной культуры, так и на ценностное самоопределение обучающихся, сохранение собственной уникальности в культурологическом пространстве. Методологической базой исследования выступили основные положения культурологического, компетентностного и коммуникативного подходов. Дан анализ трактовки, объема и содержания понятия культурологической среды в условиях языкового образования в неязыковом вузе, представленного как совокупность учебно-предметных, культурологических и духовно-нравственных компонентов, с которыми постоянно взаимодействуют все участники образовательного процесса, являющиеся конфидентами разных народов и этносов. Обоснованы принципы отбора модельного содержания языкового образования (погружение в культуру изучаемого языка, функционализма, культурологической самоидентификации и др.). Для создания культурологической среды содержания языкового образования выделены и апробированы три этапа опытно-экспериментальной части исследования, включающие: 1-й этап (подготовительный) - обеспечение взаимодействия культурологического, духовно-нравственного и профессионального аспектов языкового образования в ходе концептуализации содержания; 2-й этап -реализация всех компонентов модели путем активного вовлечения студентов в изучение многообразия культур через использование различных образовательных технологий; 3-й этап (заключительный) - изучение результативности разработанной модели. Уточнены оптимальные методы обучения языку (развитие критического мышления; коммуникативный; погружения), направленные на совершенствование уровня владения студентами культурой и языком, а также их ценностную самоидентификацию. Представлен опыт внедрения разработанной модели на примере МГИМО (Одинцовский филиал) и РЭУ им Г.В. Плеханова в 20182020 гг. Часть экспериментального этапа исследования пришлась на период пандемии СОУШ-19, и полученные результаты позволяют утверждать, что применение разработанной модели возможно как в традиционном, дистанционном, так и смешанном типах обучения. Это достигается за счет гибкости ее составных компонентов (целеполагание, содержание образования, методы обучения, диагностика результатов). Данные экспериментального исследования в целом подтверждают эффективность разработанной модели. Намечены перспективные направления дальнейшего исследования проблемы.
Ключевые слова: модель культурологической среды; языковое образование в неязыковом вузе.
Введение
Создание образовательной среды как совокупности культурологических и духовно-нравственных ценностей, способствующих восприятию и пониманию правил и норм неродного социума, является важным аспектом процесса изучения любого иностранного языка. Это особенно актуально в условиях активного развития международного рынка труда и стремительно развивающейся глобализации образовательного пространства. Отсюда следует заявлять о необходимости не только интеграции в неродную культуру в рамках межкультурной коммуникации, но и, прежде всего, о бережном сохранении и изучении родной культуры, в том числе с целью самоидентификации, сохранения самобытности и аксиологического самоопределения студентов, изучающих неродной язык с учетом того, что практически в каждой учебной группе присутствуют обучающиеся - представители разных культур, народностей и религий. Вышеуказанное определяет актуальность предлагаемого исследования, предполагающего интериоризацию ключевых культурологических и духовно-нравственных ценностей на примере преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.
Обращение к предложенной тематике обусловливается и требованиями заказчика, предъявляемыми к выпускнику вуза, в том числе в области его языковой подготовки, включающие знание и владение спецификой родной культуры и культуры народа изучаемого языка как в повседневной, так и профессиональной сферах. Если обратиться к таким документам, как «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (2001, 2018), «Кембриджская шкала оценки профессиональных компетенций преподавателя иностранного языка» и работам Р. Аллана, Б. Джонса, Д. Ньюбай, Э.-Б. Феннера и других, а также к исследованиям признанных педагогов-методистов [1-3], то еще раз убедимся в определяющей роли изучаемого феномена в условиях глобализации образования и межкультурной коммуникации [4-6].
Так, в первом документе вводится достаточно новый для отечественной педагогики вид речевой иноязычной деятельности - медиация, которая предполагает в том числе владение культурой общения и ведения переговоров, особенно в кризисной и конфликтной ситуациях [7]. Отметим, что подобное внедрение в дидактику понятия медиации нацелено на решение различных прикладных / частных вопросов поликультурного языкового образования в вузе, что обусловливает создание и поддержку культурологической среды в ходе реализации языкового образования [8-10]. Развитие навыков медиации, как справедливо полагают разработчики указанных документов, требует не только уверенной языковой подготовки студентов, но и владения ими культурой де-
лового общения, этикета в области ведения сложных переговоров, что также нашло свое отражение в отечественных федеральных государственных образовательных стандартах (30.84.01 - Экономика, 38.04.04 -Государственное и муниципальное управление, 40.04.01 - Юриспруденция и пр.), что актуализирует не только переосмысление содержательного компонента языкового образования, но и диктует необходимость создания культурологической среды для его полноценной реализации.
Однако анализ особенностей языкового образования в отечественных неязыковых вузах, проведенный в рамках нашего исследования, позволил зафиксировать определенное противоречие между очевидной необходимостью совершенствования уровня языкового образования и недостаточным владением им (особенно в профессиональном аспекте) обучающимися в связи с фактическим недооцениваем методического потенциала создания культурологической среды в ходе изучения языка [11-13].
Поэтому целью нашего исследования стала разработка модели создания культурологической среды в реализации языкового образования в неязыковых вузах, ориентированной как на изучение неродной культуры, так и на ценностное самоопределение обучающихся, сохранение собственной уникальности в культурологическом пространстве, реализация которой возможна как в традиционном, дистанционном, так и смешанном типах обучения.
Методология исследования
Методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, исследующих различные аспекты заявленной темы в рамках культурологического, компетентностного и коммуникативного подходов.
Культурологический подход, призванный решить вышеуказанные недочеты, изучен в работах Н.Д. Гальсковой, Н.И. Геза, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, А.С. Запесоцкого, Т.А. Костюковой, Н.Б. Крыловой и других ученых [13-15]. Вопросы реализации культурологического подхода и создания культурологической среды в языковом образовании представлены в трудах В.С. Библера, В.Л. Бенина, Е.Я. Березиной, С.К. Гураль, И.А. Зимней, И.А. Мазаевой, О.А. Обдаловой, В.М. Онищик, Н.В. Паршиной, С.Г. Тер-Минасовой и пр. [16-18].
Проблему развития духовно-нравственных компонентов образования изучали О.В. Боброва, Т.М. Горбачева, А.А. Добросельский, И.А. Колесникова, Т.А. Костюкова, Ф.А. Куприянов, В.В. Сериков, Т.Д. Шапошникова, которые справедливо отмечают важность сохранения уникальности и идентичности каждого народа и культуры, в частности в условиях глобализации и развития межкультурной коммуникации, особенно в ходе изучения неродного языка.
Вышеуказанное обусловило поиск новых педагогических решений в организации образовательного процесса в вузе, соответствующих текущим тенденциям развития, чему посвятили свои труды А.Г. Асмо-лов, В.И. Байденко, В.П. Борисенков, С.К. Гураль, И.А. Зимняя, В.А. Иконникова, О.А. Обдалова, Т.Ю. Перова, И.А. Пушкарева,
A.Ю. Согомонов и т.д. [10, 11, 19]. Как указывают исследователи, одной из существенных задач в сфере высшего образования сегодня выступает преодоление очевидного разрыва между уровнем образованности и культурой отдельно взятого выпускника вуза, а также повышение культурного статуса вуза в обществе в целом.
Отметим, что вопросы духовно-нравственного развития студентов вузов отражены также в трудах зарубежных педагогов (У. Браун,
B. Султман, Л. Франкен, С. Хункуэри и др.), но они не рассматривают данный аспект в разрезе изучения неродного языка [20-23].
Итак, анализ источниковой базы дает нам основание утверждать, что заложен достаточно хороший «фундамент» в области имплицирования культурологического подхода в высшем образовании в целом.
Однако сегодня, с учетом текущих социокультурных тенденций, представленных выше, не менее важным является детальное изучение вопросов создания и поддержания культурологической среды в реализации языкового образования, в том числе с опорой на компетент-ностный (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур, В.А. Хуторской и др.) и коммуникативный (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, Р.П. Миль-руд) подходы. Данные подходы диктуются положениями указанных выше ФГОС ВО, так как направлены на овладение обучающимися языком на достаточно высоком уровне (уровень В2-С1 / С2) [24].
Укажем, что мы прибегали к использованию ряда взаимодополняющих методов исследования: анализу теоретической научно-педагогической литературы по заявленной проблеме и фактически накопленного научно-педагогического опыта преподавания языка в неязыковом вузе; методике определения коэффициента, в частности, изменения уровня владения языком, разработанной Г. В. Рубиной и В.Ф. Сорокой; изучению образовательных и рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык» (уровень бакалавриат и магистратура), наконец, наблюдению, опросу и педагогической беседе.
Исследование и результаты
Логика проведенного исследования выстроена на нижеприведенной последовательности действий:
- рассмотрение ключевых рабочих понятий (языковое образование, культурологическая среда) с анализом их содержания;
- описание модели создания культурологической среды в реализации языкового образования с кратким анализом практики ее импли-
цирования в образовательный процесс МГИМО (Одинцовский филиал) и РЭУ им. Г.В. Плеханова в 2018-2020 гг.
Нам близка позиция авторов, рассматривающих языковое образование как некую систему, ценностный процесс, направленный на достижение заданного результата (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Т.А. Костюкова, Т.Б. Сидорова, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова). Добавим, что языковое образование способно аккумулировать ключевые компоненты как родной, так и чужой культуры, а также обращаться к личностным особенностям, потребностям и возможностям студентов, тем самым создавая положительный контекст для построения последующей профессиональной карьеры.
Анализ научной литературы по проблеме (Е.Н. Богданова, Е.В. Бережнова, Е.Я. Березина, У. Браун, Р.А. Войко, Н.С. Розов, В. Султман, В.Э. Тамарин, Л. Франкен, А.Н. Ходусов, С. Хункуэри, Д. С. Яковлева) позволил нам прийти к пониманию того, что создание и поддержание культурологической среды при реализации языкового образования призвано, прежде всего, улучшить качество языковой подготовки студентов за счет изучения особенностей культуры стран изучаемого языка, и, более того, - профессиональной культуры, с одновременным сопоставлением с культурными реалиями в родной для студента среде. В данном ключе мы считаем, что культурологическая среда в условиях языкового образования в неязыковом вузе представляется в виде совокупности как учебно-предметных, так и культурологических и духовно-нравственных компонентов, с которыми постоянно взаимодействуют все участники образовательного процесса.
Проведение анализа ФГОС (30.84.01 - Экономика, 38.04.04 -Государственное и муниципальное управление, 40.04.01 - Юриспруденция и пр.) и рабочих программ (дисциплины: «Иностранный язык. Профессиональный», «Практические занятия по юридическому переводу» и др.) позволило нам признать, что сегодня появилась отдельная дисциплина «Иностранный язык (профессиональный)» и (или) целые самостоятельные разделы в рабочих программах, посвященные изучению профессионального языка и культуры (ESP - English for specific purposes). Как показывает практика, это позволяет педагогам не только совершенствовать уровень языковой подготовки, но и расширить и применить на практике знания, умения, навыки владения ими в области делового языка и профессиональной культуры, особенно в свете ожидаемой профессиональной деятельности.
Однако сегодня приходится констатировать, что создание и развитие культурологической среды в области языкового образования не могут не шагать параллельно с развитием информационных технологий, ибо само общество, развитие сферы труда и услуг и образование активно вступают в эру масштабной информатизации. Пандемия внесла
свои коррективы и в наше исследование, дав возможность апробировать разработанную модель не только в традиционном, но и в дистанционном и смешанном типах обучения (рис. 1). При разработке модели мы опирались на ключевые положения культурологического компе-тентностного и коммуникативного подходов [12, 18, 19].
Рис. 1. Модель создания культурологической среды в реализации языкового образования на примере неязыковых вузов
Разработанная модель, целью которой выступает создание культурологической среды в реализации языкового образования в неязыковых вузах, апробирована кафедрами английского языка и лингвистики, пе-реводоведения МГИМО (Одинцовский филиал), а также кафедрой иностранных языков № 1 РЭУ им. Плеханова в 2018-2020 гг., доказав очевидное технологическое преимущество применения заявленных методологических и методических подходов.
Так, культурологический подход выступил в проведенном исследовании ключевым при создании и поддержании культурологической среды. В его рамках происходило знакомство и освоение студентами как иноязычной, так и родной культуры (в том числе профессиональный аспект). Данный подход понимался, прежде всего, в контексте общефилософской трактовки культуры. Педагогические (методические) и языковые факты, реалии и явления здесь анализировались и интерпретировались с учетом социально-культурных процессов, способствовали созданию условно-естественных условий для самоидентификации и самореализации обучающегося в процессе изучения языка [7, 16, 17].
Культурологический подход был подкреплен положениями компе-тентностного, который традиционно направлен на получение заявленных во ФГОСах и рабочей программе результатов обучения. Наконец, освоение иностранного языка не мыслится возможным без включения коммуникативного подхода, ориентированного на диалог культур (межкультурная коммуникация), самоидентификацию и самоопределение личности обучающегося в процессе знакомства с неродной культурой.
В ходе эксперимента мы проанализировали потенциал таких компонентов разработанной модели, как содержание образования и методы обучения языку в области создания культурологической среды. Верификация этих компонентов, как показало исследование, сыграла важную роль в работе, ибо они стали наиболее гибкими частями данной модели, за счет чего происходило изменение (связанное с пандемией) типа обучения от традиционного, смешанного (гибридного), до полностью дистанционного.
Обратимся к анализу результатов опытно-экспериментальной работы по реализации содержательного аспекта языкового образования, направленного на создание культурологической среды как совокупности культурологических, духовно-нравственных ценностей на примере кафедры английского языка и лингвистики и переводоведения МГИМО и РЭУ им. Г.В. Плеханова (факультет маркетинга, кафедра иностранных языков № 1, при поддержки доцента кафедры Ю.П. Бузиной и ст. преподавателя Д.Х. Годиной) и Ассоциации преподавателей перевода (http://translation-teachers.ru) в лице председателя правления АПП, канд. пед. наук М.М. Степановой.
Сразу отметим, что работа по созданию и поддержанию культурологической среды в части содержания языкового образования включала нескольких этапов, в частности:
1-й (первоначальный) этап подразумевал взаимодействие изучения культуры, норм, правил, этикета (в том числе в профессиональном аспекте) страны изучаемого языка в рамках концептуализации содержания образования и сравнения с родной культурой с целью самоидентификации личности студента, сохранения и поддержания собственной уникальности, идентичности. Подобная работа происходила в рамках контактной и неконтактной работы по предмету. Изучение концепта «культура» на этом этапе было направлено на формирование и развитие у студентов общего представления о целостном информационном поле (концепт варьируется в соответствии с направлением подготовки: «этнос», «традиции», «деловые переговоры», «религия», «этикет» и пр.) с дальнейшим его поэтапным углублением и расширением. Возникает очевидный вопрос, как достигалось подобное углубление и расширение? Постоянное вовлечение обучающихся в практико-, профес-
сионально и культурологически ориентированную коммуникативную деятельность на языке при в любом типе обучения способствовало как погружению в иноязычную атмосферу, так и изучению культурологических и духовно-нравственных компонентов.
2-й этап реализации разработанной модели. Концептуализация содержания исследуемого образования в процессе создания культурологической среды была ориентирована на разрешение проблемы культурологической самоидентификации обучающихся как в культурном, так и иноязычном образовательном пространствах, а также в последующей профессиональной деятельности. Проведение опытно-экспериментального исследования включало активное погружение студентов в изучение культуры, норм, правил и прочего в ходе чтения и обсуждения произведений художественной и научной литературы, встреч с носителями языка, просмотра фильмов и фрагментов телевизионных передач, прослушивание радио и так далее на языке оригинала в рамках контактной и неконтактной работы по предмету.
Если обратиться к практике МГИМО, то можно увидеть, что студенты постоянно вовлечены в подобную деятельность в рамках образовательной программы. С этой целью кафедра английского языка регулярно проводит читательские конференции, где и происходит живое обсуждение книг и героев, а также культурологических реалий, которые сопоставляются с явлениями и нормами родной культуры. На заседаниях «Английского клуба» факультета лингвистики и межкультурной коммуникации МГИМО (под руководством д-ра филол. наук В.А. Иконниковой), функционирующего на постоянной основе, студенты имеют возможность обсудить интересующие их вопросы культуры и языка. В условиях пандемии клуб продолжает работать в гибридном (смешанном) типе (https://odin.mgimo.ru/nov-pod-mgimo/3530-anglij 8ку -klub-fakulteta-lingvistiki-i-mezhkulturnoj-kommunikatsii-provjol-svoi-per-vye-vstrechi-v-novom-uchebnom-godu). Добавим, что особую роль в создании и поддержании культурологической среды играет взаимодействие МГИМО с Ассоциацией преподавателей перевода, которое вылилось в проведение внутривузовской студенческой конференции, посвященной «Международному дню перевода» (https://odin.mgimo.ru/ nov-pod-mgimo/3518-vnutrivuzovskaya-studen-cheskaya-konferentsiya-mezhdunarodnyj-den-perevoda). Результаты ее проведения позволили еще раз осознать важность владения культурологическими реалиями студентами в ходе изучения языка в разрезе обучения переводу. Следует упомянуть, что на 3-4-х курсах студенты МГИМО занимаются переводом (профессиональный аспект) 4 часа в неделю, и большинству из них (около 85%) это нравится. Практика преподавания языка свидетельствует о том, что подобное перманентное вовлечение обучающихся в культурологически- и практико-ориентированную коммуникативную
деятельность вытекает в естественное расширение и углубление информационного поля концепта «культура», более того, способствует культурологической самоидентификации студентов.
3-й (заключительный) этап по созданию культурологической среды в части корректировки содержания языкового образования посвящен подведению итогов реализации апробируемой модели (с учетом требований рабочей программы), а также рефлексии для определения качества освоения обучающимися содержания образования по предмету [12, 13].
Анализ практики преподавания иностранного языка с опорой на разработанную модель показал, что оптимальным способом создания и поддержания культурологической среды выступила постоянная и детальная работа с концептом «культура» в течение всего курса освоения дисциплины «Иностранный язык», ориентированная на качественное повышение уровня владения неродным языком студентами за счет формирования интереса и внутренней потребности проведения культурологического и духовно-нравственного анализа как изучаемых бытовых, ежедневных, так и профессиональных событий, норм и реалий.
Внесение вышеприведенных корректировок при создании культурологической среды обусловило пересмотр методов обучения, способствующих погружению в культуру изучаемого языка. Выделенные методы (метод погружения, развития критического мышления, коммуникативный метод и др.) коррелируют с требованиями культурологического, компетентностного и коммуникативного походов в условиях рисков пандемией COVID-19, когда образование должно быть чрезвычайно гибким и готовым в любой момент сменить тип обучения, переходя в дистанционный или смешанный формат. Отобранные методы должны соответствовать новым форматам онлайн-коммуникации и онлайн-дидактики, а также очевидному смещению акцентов с преподавания в сторону управления обучением (Teaching - Learning) и доминированию взаимодействия типа «студент-студент» над «студент-преподаватель».
Как убедительно показывает опыт имплицирования разработанной нами модели на примере кафедры английского языка и лингвистики, переводоведения МГИМО и РЭУ им. Г.В. Плеханова (факультет маркетинга, кафедра иностранных языков № 1, при поддержке доцента кафедры Ю.П. Бузиной и ст. преподавателя Д.Х. Годиной), к наиболее оптимальным и эффективным методам обучения можно отнести методы развития критического мышления, коммуникативный и метод погружения. Коротко рассмотрим выделенные методы.
С. Брукфилд, В.М. Жураковская, Э. Гласер, А.Л. Морозова, Д. Мэкпэк, Э. Норрис, Р. Пол и другие ученые в ходе исследования общих вопросов развития критического мышления обучающихся пришли
к выводу, что оно включает принятие обоснованно-аргументированного решения на основе критического анализа и работы с информацией с последующим умозаключением [25]. Анализ источниковой базы позволил понимать под критическим мышлением логически корректное, рефлексивное мышление, нацеленное на разумное рассмотрение различных подходов к принятию взвешенно-обоснованного и аргументированного решения. Проведение эксперимента дало возможность признать данный метод оптимальным в ходе концептуализации содержания языкового образования при создании и поддержании культурологической среды в работе с концептом «культура». Реализация данного метода подразумевала написание эссе, изложений, деловых писем и прочих письменных работ, содержание которых носило культурологический и профессиональный аспект, а их оформление происходило по зарубежным требованиям, что позволяло студентам познакомиться с правилами оформления деловой документации за рубежом на практике. Так, около 70% студентов МГИМО и 76% обучающихся РЭУ им. Г. В. Плеханова отметили, что письменные работы давались им нелегко, поскольку это трудоемкий процесс, требующий затрат умственной энергии, однако им нравилось, что у них появилась возможность поразмышлять на заданные темы и сформулировать личную позицию по вопросу.
Рассмотрим далее коммуникативный метод обучения, который справедливо относится С.Г. Тер-Минасовой, И.А. Зимней, Е.И. Пассо-вым, П.В. Сысоевым и другими учеными к одному из наиболее эффективных методов обучения языку и может естественным образом сочетаться с методом погружения (М.Б. Рахманина). Экстраполяция данных методов при создании культурологической среды была нацелена на совершенствование навыков межкультурной коммуникации и медиации при реализации Teaching - Learning обучения и внедрение типа взаимодействия «студент-студент» и прочих коучинговых технологий. Большинство студентов МГИМО и РЭУ им. Г.В. Плеханова (около 80%) указали, что были профессионально удовлетворены, когда имели возможность обсуждать просмотренные учебные материалы (видео, фильмы, картинки), работать в малых группах и парами, принимать участие в ролевых и деловых играх, решать кейсы, делать презентации, представлять доклады, вести переговоры и прочие на языке, так как это дает возможность свободно общаться, а иногда и спорить между собой и с преподавателями.
В данном ключе интересен опыт организации нескольких международных онлайн ZOOM-конференций, в частности с профессором N. из Монтерейского института (Калифорния, США). Конференции были организованы кафедрой лингвистики и переводоведения МГИМО в период пандемии COVID-19. Обучающиеся и преподаватели института имели
уникальную возможность обсудить как текущие, так и глобальные темы, в том числе последствия распространения коронавируса. По итогам он-лайн-общения студенты и магистранты отметили, что им было полезно соприкоснуться с культурой и текущими проблемами США, американским образом жизни и мышления, более того, попрактиковать навыки ведения переговоров с носителем языка (общие культурологические и исторические и текущие точки соприкосновения), но и одновременно понять и сформулировать свою самобытность и уникальность.
Таким образом, как показали опросы и интервью, 99% студентов-участников вдохновились к последующему совершенствованию уровня владения английским языком, что свидетельствует об эффективности экспериментальной модели. Увеличение учебной мотивации зафиксировано с 46 до 87% (по сравнению с традиционно применяемым грам-матико-переводным методом). Добавим, что апробированные методы обучения способствовали поэтапному и более осознанному развитию навыков говорения, чтения, письма и аудирования на иностранном языке. Более того, 87% магистрантов факультета лингвистики и межкультурной коммуникации МГИМО решили участвовать с докладами по различным аспектам исследуемой проблемы в конференциях международного уровня, проводимых на территории России (https://odin.mgimo.ru/nov-pod-mgimo/3494-prepodavateli-i-magis-tranty-fakulteta-lingvistiki-i-mezhkulturnoj-kommunikatsii-uchastniki-xii-mezhdu-narodnoj-nauchno-prakticheskoj-konferentsii-informatsiya-i-obrazovanie-granitsy-kommunikatsij-info-20 и Преподаватели и магистранты факультета лингвистики и межкультурной коммуникации - участники I международной научно-практической конференции Развитие языковой образовательной среды современного вуза (mgimo.ru)).
Занимаясь вопросами мониторинга результатов обучения, мы вынуждены признать, что данный компонент модели достаточно статичен, ибо вытекает из Приказа Минобрнауки России от 05.04.2017 № 301, который определяет структуру фондов оценочных средств. Текущая и промежуточная аттестации в МГИМО сегодня реализуются в дистанционном режиме ^7/91.188.186.178:8080/ доступ по паролю).
Обратимся к анализу эффективности внедрения разработанной модели на примере МГИМО (Одинцовский филиал) и РЭУ им Г.В. Плеханова в 2018-2020 гг. Результаты определения коэффициента изменения уровня владения языком (методика Г.В. Рубиной и В.Ф. Сороки) в ходе внедрения модели представлены в табл. 1.
Для оценки изменения уровня в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах (см. табл. 1) зафиксирован коэффициент эффективности (Х), который был определен отношением числа корректно выполненных тестовых заданий в экспериментальных группах к среднему количеству правильно сделанных этих же работ в контрольных группах (К):
х = ■ хэ = хк =
хк; Э к NP
где N - общее количество обучающихся = N (начинающий) + N (базовый) + N3 (продолжающий); Р, - число верно решенных тестов; р - максимальное число заданий. В итоге проведения расчетов мы получили значение ^ = 1,7 в экспериментальных группах, в то время как в контрольных группах зафиксировано ^ = 1,0. Напомним, что изначально в группах наблюдалось ^ = 0,9. В результате применения нашей модели мы получили ^ > 1, что дает возможность говорить об очевидной ее эффективности.
Т а б л и ц а 1
Изменение уровня владения языком в ходе внедрения разработанной модели в МГИМО (Одинцовский филиал) и РЭУ им. Г.В. Плеханова
Уровень владения языком в соответствии с реализуемой программой 2018/19 учебный год 2019/20 учебный год
МГИМО РЭУ им. Г.В. Плеханова МГИМО РЭУ им. Г.В. Плеханова
Начинающии К Э К Э К Э К Э
0,7 0,8 0,8 0,7 1,1 1,7 1,0 1,7
Базовый 0,8 0,8 0,9 0,8 1,0 1,8 1,1 1,6
Продолжающий 1,1 0,8 0,7 0,9 1,0 1,6 1,0 1,7
Примечание. К - контрольная группа; Э - экспериментальная группа.
Применение предложенной модели и проведение опроса (240 студентов) позволило зафиксировать результаты, представленные в табл. 2.
Т а б л и ц а 2
Результаты опроса по итогам применения модели на базе РЭУ им. Г.В. Плеханова, %
2019/20 учебный год Заинтересованность в изучении иностранного языка в условиях создания и поддержа- Положительное отношение к изучению неродной Осознание собственной уникальности
ния культурологиче- культуры
ской среды
1-й курс 2-й курс 1-й курс 2-й курс 1-й курс 2-й курс
Начало года 54 47 53 56 37 48
Середина года 66 59 69 69 72 71
Конец года 86 91 85 88 83 93
Данные табл. 2 убедительно свидетельствуют об эффективности применения разработанной модели, доказанной высоким уровнем положительной динамики языковой подготовки, и заинтересованности
студентов в изучении языка в условиях создания и поддержания культурологической среды. Более того, реализация языкового образования в предложенном ключе способствовала не только изучению неродной культуры, но и позволила студентам переоценить значимость сохранения и изучения родной культуры, в том числе с целью самоидентификации, сохранения самобытности.
Заключение
В современной социокультурной ситуации востребованным признается не только уверенное владение иностранным языком выпускниками неязыковых вузов (уровни В2-С1 / С2), но знание и присвоение культурологических и духовно-нравственных ценностей, в том числе в области осваиваемой профессии. Это актуализировало конструирование модели культурологической среды в реализации языкового образования в неязыковых вузах, нацеленной как на изучение неродной культуры, так и на самоопределение обучающихся в культурологическом пространстве.
Представленная нами модель базируется на культурологическом, компетентностном и коммуникативном подходах. Создание культурологической среды обусловило пересмотр содержания образования (в ключе его культурологизации и концептуализации) и потребовало пересмотра методов обучения (развития критического мышления, коммуникативного и метода погружения), которые в конечном счете направлены на совершенствование уровня владения культурой и языком студентами, а также их самоидентификации.
Отличительной особенностью предложенной модели выступило то, что в связи с условиями эпидемиологического карантина она была успешно апробирована как в традиционном, так и смешанном типах обучения в 2018-2020 гг.
Имплицирование разработанной модели в практику МГИМО и РЭУ им. Г.В. Плеханова позволило нам зафиксировать к концу периода обучения в вузе увеличение числа групп, обучающихся на продолжающих программах (уровень В2-С1 / С2) до 77% (по сравнению с 22% на 1-м курсе), и соответствующее снижение числа групп, обучающихся на базовых программах (уровень В2) групп с 58 до 23%, начинающих групп - с 20 до 0%. Полученные данные свидетельствуют об эффективности предложенной модели и необходимости продолжать ее разработку и конкретизацию.
Литература
1. The Cambridge English Teaching Framework. CUP. URL: http://www.cambridg-eenglish. org/teaching-english/cambridge-english-teaching-framework/ (дата обращения: 12.11.2020).
2. The Teaching English Continuing Professional Development (CPD) Framework. URL: https://www.teachingEnglish.org.uk/sites/teaching/files/CPD_framework_for_teachers_W EB.PDF (дата обращения: 12.09.2020).
3. Newby D., Allan R., Fenner A.-B., Jones B., Komorowska H., Soghikyan K. European Portfolio for Student Teachers of Languages. Council of Europe. 2007. 92 p.
4. Морозова А.Л., Костюкова Т.А Реализация языкового образовании в вузах России и за рубежом // Профильная школа. 2020. Т. 8, № 2. С. 53-58.
5. Костюкова Т.А. Проектирование содержания историко-педагогического образования в контексте традиционных российских духовных ценностей // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2005. Вып. 2 (47). С. 145-148.
6. Shaposhnikova T.D., Kostyukova T.A., Zianshina R.I., Kopirovsky AM., Gorbachev A.L., Gorbacheva T.M. The problem of interaction of secular and religious components in education // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. 2019. Р. 789-795. DOI: 10.15405/epsbs.2019.09.02.88
7. Solnyshkina M.I., Harkova E. V., Kazachkova M.B. The structure of cross-linguistic differences: meaning and context of 'readability' and its russian equivalent 'chitabelnost' // Journal of Language and Education. 2020. Vol. 6, № 1 (21). Р. 103-119.
8. Галагузов АН. Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2011. 362 с.
9. Гулиев Н.А Социально-культурные основы формирования профессиональной компетентности менеджера регионального туризма. М. : Флинта; Наука, 2006. 337 с.
10. Пушкарева И.А Практико-ориентированное обучение на занятиях по иностранному языку // Вестник Кузбасского института. 2017. № 3 (32). С. 179-183.
11. Гураль С.К. Новый формат образования // Язык и культура : сб. ст. XXVII Между-нар. науч. конф. Томск, 2017. С. 3-5.
12. Обдалова О.А, Гураль С.К Концептуальные основы разработки образовательной среды для обучения межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 83-96.
13. Морозова А.Л., Костюкова Т.А Педагогическая система языкового образования в условиях неязыкового вуза // Язык и культура. 2019. № 48. С. 315-331.
14. Крылова Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования // Народное образование. 1997. № 9. С. 20-24.
15. ГальсковаН.Д., Гез. Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М. : Академия, 2006. 336 с.
16. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М. : Политиздат, 1990. 413 с.
17. Бенин В.Л. Культурологическая компетентность субъекта профессионально-педагогической деятельности. М. : Флинта, 2016. 297 с.
18. Онищик В.М. Культурологизация как актуальная тенденция современного образования // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. М. : Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук, 2009. С. 110-111.
19. Зимняя И.А, Мазаева И.А, Лаптева М.Д. Коммуникативная компетентность, речевая деятельность, вербальное общение. М. : Изд-во МГИМО МИД России, 2020. 400 с.
20. Sultmann W., Brown R. Mission and teacher identity: a case for relationships // Journal of Religious Education. 2019. July 30. URL: https://link.springer.com/article/10.1007/ s40839-018-0073-9 (дата обращения: 06.11.2020).
21. Franken L. Ethics and religious culture: an inspiring example for religious education in Flanders? // Journal of Religious Education. Jan. 17, 2019. URL: https://link.sprin-ger.com/article/10.1007%2Fs40839-018-0073-9 (дата обращения: 06.11.2020)
22. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. С. 18-29.
23. Gardner R.C. A student's contribution to second language learning. Language teaching. London : McMillan, 2002. P. 36-53.
24. Hawkins E. W. Modern languages in the curriculum. Cambridge, CUP, 2007. 353 p.
25. Zhurakovskaya V.M., Morozova A.L., Simakova T.P., Rykov S.L., Avgusmanova T. V., Antonova E. V. Development of critical thinking of students in educational process // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. 2019. P. 1018-1030.
Сведения об авторах:
Морозова Анна Леонидовна - кандидат педагогических наук, доцент, Одинцовский филиал МГИМО (Университет) (Одинцово, Россия). E-mail: llg04@yandex.ru Костюкова Татьяна Анатольевна - доктор педагогических наук, профессор, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Россия). E-mail: kostykova@inbox.ru
Поступила в редакцию 5 февраля 2021 г.
CULTURAL ENVIRONMENT ESTABLISHMENT IN LANGUAGE EDUCATION IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES
Morozova A.L., Ph.D. (Education), Associate Professor, MGIMO (University), Odintsovo branch (Odintsovo, Russia). E-mail: llg04@yandex.ru
Kostyukova T.A., D.Sc. (Education), Professor, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russia). E-mail: kostykova@inbox.ru
DOI: 10.17223/19996195/53/15
Abstract. The present work is the result of the study in the design of the author's model of establishing and maintaining a cultural environment in the implementation of the language education in nonlinguistic universities, is aimed at the study of a foreign culture and value determination of students, to preserve and maintain its uniqueness in cultural sphere. The methodological basis of the study was the main provisions of the cultural, competence and communication approaches. Authors analyze the interpretation, scope and content of the concept of cultural environment within the context of language education in not language higher school, appearing in a set as an academic subject and cultural and moral components that are constantly interacting with all the participants of the educational process. The principle of selecting the content of language education is presented (interaction of cultural, moral and professional aspects of language education, learning the culture, norms and etiquette of the studied language within the conceptualization of the content of education, etc.). To create and sustain a cultural environment in part of the content of language education we have identified and tested three its phases, including: the interaction of cultural, moral and professional aspects of language education in the course of conceptualization of the content of education; the implementation stage involved the active involvement and immersion of students in the study of culture; at the final stage, there was a summing up of the studied topics and an analysis of the results achieved. The optimal methods of language teaching (critical thinking development, communicative and immersion methods) are specified, which are aimed at improving the level of students' knowledge of culture and language, as well as their self-identification. The experience of implementing the developed model is presented on the example of MGIMO Odintsovo Branch and Plekhanov Russian University of Economics in 2018-2020. Part of the pilot study fell on the period of the COVID-19 pandemic, which allowed us to make sure that its application is possible in both traditional, distance and mixed types of education, which was achieved due to the flexibility of its components (the content of education and teaching methods). The given pilot study confirms the effectiveness of the developed model. In conclusion, the authors outline promising areas of the research.
Keywords: foreign language; model; cultural environment; language education; students.
References
1. The Cambridge English Teaching Framework. Cambridge. CUP. Available at: http://www.cambridgeenglish.org/teaching-english/cambridge-english-teaching-framework/
2. The Teaching English Continuing Professional Development (CPD) Framework. Available at: https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/CPD_framework_for_ teachers_WEB.PDF.
3. Newby D., Allan R., Fenner A.-B., Jones B., Komorowska H., Soghikyan K. (2007) European Portfolio for Student Teachers of Languages. Council of Europe. 92 p.
4. Morozova A.L., Kostyukova T.A. (2020) Realizaciya yazykovogo obrazovanii v vuzah Rossii i za rubezhom [Implementation of language education in Russian and foreign universities]. Profilnaya shkola. Vol. 8. No. 2. pp. 53-58.
5. Kostyukova T.A. (2005) Proektirovanie soderzhaniya istoriko-pedagogicheskogo obra-zovaniya v kontekste tradicionnyh rossijskih duhovnyh cennostej [Designing the content of historical and pedagogical education in the context of traditional Russian spiritual values] // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. No. 2 (47), pp. 145-148.
6. Shaposhnikova T.D., Kostyukova T.A., Zianshina R.I., Kopirovsky A.M., Gorbachev A.L., Gorbacheva T.M. (2019) The problem of interaction of secular and religious components in education. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. pp. 789-795. DOI: 10.15405/epsbs.2019.09.02.88
7. Solnyshkina M.I., Harkova E.V., Kazachkova M.B. The structure of cross-linguistic differences: meaning and context of 'readability' and its Russian equivalent 'chitabelnost' // Journal of Language and Education. 2020. V. 6. No. 1 (21). pp. 103-119.
8. Galaguzov A. (2011) Kul'turologicheskij podhod v professional'noj podgotovke specialis-tov social'noj sfery [Cultural approach in professional training of social sphere specialists: dissertation ... doctor of pedagogical Sciences]. Moscow, 362 p.
9. Guliev N.A. (2006) Social'no-kul'turnye osnovy formirovaniya professional'noj kompe-tentnosti menedzhera regional'nogo turizma [Socio-cultural foundations of the formation of professional competence of a regional tourism Manager]. Moscow. Flint: Nauka, 337 p.
10. Pushkareva I.A. (2017) Praktiko-orientirovannoe obuchenie na zanyatiyah po inostran-nomu yazyku [Practice-oriented training in foreign language classes] // Vestnik Kuzbasskogo instituta. No. 3 (32). pp. 179-183.
11. Gural S.K. (2017) Novii format v obuchenii [New format of education] // In YAzyk i kul'tura Sbornik statej XXVII Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii [Language and culture Collection of articles of the XXVII International scientific conference. 2017]. Tomsk: Publishing house national research Tomsk state University. pp. 3-5.
12. Obdalova O.A., Gural S.K. (2012) Konceptual'nye osnovy razrabotki obrazovatel'noj sredy dlya obucheniya mezhkul'turnoj kommunikacii [Conceptual foundations for developing an educational environment for teaching intercultural communication] // YAzyk i kul'tura. No. 4 (20). pp. 83-96.
13. Morozova A.L., Kostyukova T.A. (2019) Pedagogicheskaya sistema yazykovogo obra-zovaniya v usloviyah neyazykovogo vuza [Pedagogical system of language education in a non-linguistic University] // YAzyk i kul'tura. No. 48. pp. 315-331.
14. Krylova N.B. (1997) Kak my mozhem izmenit' kul'turnye cennosti obrazovaniya [How can we change the cultural values of education] // Narodnoe obrazovanie. No. 9. pp. 2024.
15. Galskova N.D., Gez. N.I. (2006) Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika [Theory of teaching foreign languages. Linguodidactics and methods]. Moscow: publishing center "Academy". 2006. 336 p.
16. Bibler V.S. (1990) Ot naukoucheniya k logike kul'tury: Dva filosofskih vvedeniya v dvadcat' pervyj vek [From science to the logic of culture: Two philosophical introductions to the twenty-first century]. Moscow: Politizdat. 413 p.
17. Benin V.L. (2016) Kul'turologicheskaya kompetentnost' sub"ekta professional'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti [Cultural competence of the subject of professional and pedagogical activity[. Moscow: flint Publishing house. 297 p.
18. Onishchik V.M. (2009) Kul'turologizaciya kak aktual'naya tendenciya sovremennogo obrazovaniya. [Cultural Studies as an actual trend of modern education]. Moscow: "Actual problems of Humanities and natural Sciences", pp. 110-111.
19. Zimnaya I.A., Mazaeva I.A., Lapteva M.D. (2020) Kommunikativnaya kompetentnost', rechevaya deyatel'nost', verbal'noe obshchenie [Communicative competence, speech activity, verbal communication]. Moscow: MGIMO publishing house of the Ministry of foreign Affairs of Russia, 2020. 400 p.
20. Sultmann W., Brown R. (2019) Mission and teacher identity: a case for relationships. Journal of Religious Education on July. Available at: https://link.springer.com/arti-cle/10.1007/s40839-018-0073-9
21. Franken L. (2019) Ethics and religious culture: an inspiring example for religious education in Flanders? Journal of Religious Education on January 17. Available at: https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs40839-018-0073-9
22. Rozov N.S. (1992) Social'no-filosofskie problemy obrazovaniya [Methodological principles of value forecasting of education]. M. pp. 18-29.
23. Gardner R.C. (2002) A student's contribution to second language learning. Language teaching. London: McMillan. pp. 36-53.
24. Hawkins E.W. (2007) Modern languages in the curriculum. Cambridge, CUP. 353 p.
25. Zhurakovskaya V.M., Morozova A.L., Simakova T.P., Rykov S.L., Avgusmanova T.V., Antonova E.V. (2019) Development of critical thinking of students in educational process. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. pp. 10181030.
Received 5 February 2021
