CC BY
25ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
А.А. Мамченко
СОВРЕМЕННЫЙ КОНСТРУКТИВИЗМ: ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС СУБЪЕКТИВАЦИИ СУБЪЕКТА
Ключевые слова: современный конструктивизм, образование, проблемы образования, субъективация объекта.
Аннотация. Современный конструктивизм - междисциплинарная общеметодологическая платформа, которая изучает и моделирует конструктивную деятельность человеческого сознания в широком диапазоне исследований: от нейронаук и биологии до теорий познания и новой философии человека, от семиотики до энактивизма, от Я-концепций до сетевых форм разума и искусственного интеллекта. Именно с конструктивизмом связаны сегодня надежды на значительный прорыв в понимании человеческой и социальной природы и переустройство важнейших социальных практик, в том числе и сферы образования. В статье кратко охарактеризованы основные направления исследований конструктивистского толка, выделены общие для всех подходов основные идеи и положения. «Погружая» эти положения в стихию и порядки мира образования, можно выделить точки кристаллизации мысли, существенные для понимания образования в духе конструктивизма и кардинально расходящиеся с общепринятыми способами анализировать образование, которые доминируют в принятии решений и интерпретации результатов исследований в настоящее время. Предложены пути реализации идей конструктивизма в дидактике и образовании.
Разум организует мир, организуя самого себя.
Ж. Пиаже
Картина мира человека является и всегда остается конструктом его ума, и невозможно доказать, что она существует как-то иначе.
Э. Шредингер
Конструктивизм - это общее обозначение для целого ряда различных направлений и подходов в науке, искусстве и философии, которые в качестве основного тезиса принимают положение о том, что процессы восприятия, познания и деятельности не отражают напрямую объективно существующую действительность, но посредством этих процессов человек создает (конструирует) свою относительную и субъективную реальность. К сожалению, следует признать, что сам термин «конструирование» нельзя признать удачным, поскольку, иллюстрируя основной принцип конструируемой реальности, он пересекается с техническими и проектными подходами, в которых понятие конструирования имеет конкретное значение и используется в ряду таких терминов, как проектирование, разработка, программирование, алгоритмизация, сценирование и тому подобное. В конструктивизме же под конструированием понимается все вышеупомянутое сразу и дополнительно - воплощение, олицетворение, создание, реификация и так далее. Поэтому более точными являются такие термины как энактивация
пеппгогичесннй журнпл спшкортосгпнп м i(ao). aoi9 §®gs§jas
(enaction), возгонка, оживление, творение, изобретение и даже мистическое «наведение» реальности.
В философии науки и эпистемологии конструктивизм - направление, основанное на идее предзаданной активности познающего субъекта в построении представлений о себе, мире и их взаимодействии. По И.Т. Касавину, это «подход, согласно которому всякая познавательная деятельность является конструированием». «Конструктивистский подход к познанию предполагает, что субъект не просто использует продукты сложившихся в его мозгу или в когнитивной системе механизмов, а выстраивает представление о среде, в которой ему предстоит действовать прямо в ходе решения встающих перед ним задач (Making of Mind) <...> Содержание этих конструктивных процессов и становится сейчас одним из наиболее многообещающих направлений исследований».
В настоящее время конструктивизм - это междисциплинарная общеметодологическая концепция, которая изучает и моделирует конструктивную деятельность человеческого сознания в широком диапазоне исследований: от нейронаук и биологии до теорий познания и новой философии человека, от семиотики до энактивизма, от Я-концепций до сетевых форм разума и искусственного интеллекта. Именно с конструктивизмом связаны сегодня надежды на значительные прорывы в понимании человеческой и социальной природы и переустройство важнейших социальных практик, в том числе и сферы образования.
К конструктивистским подходам в научных исследованиях относят значительные области биологии, кибернетики, нейрофизиологии, философии, социологии, эпистемологии, лингвистики, общенаучные методологические подходы, а также многочисленные смежные и многодисциплинарные области исследований, такие как когнитивная наука, кибернетика 2.0 и другие, в частности:
- теория аутопоэзиса (Theory of Autopoiesis) - термин, введенный У. Матураной и Ф. Варелой, означающий самовоспроизводство, самовоссоздание живого («живых машин») из самого себя; под аутопоэтической (аутопоэзной) системой имеется в виду свойство системы к самопостроению без нарушения ее внутренней организации;
- биосемиотика (Biosemiotics) изучает использование знаковых систем и языков в живых системах;
- биология познания (Biology of Cognition) - подход, рассматривающий познание как биологическую функцию (и процесс) живой системы;
- эволюционная эпистемология (Constructivist Evolutionary Epistemology) -подход, дающий эволюционное объяснение когнитивным явлениям и процессам на основании универсального эволюционизма - моделей эволюции и самоорганизации сложных систем, разработанных в современной теории сложности (theory of complexity) и науке о сетях (network science);
- конструктивный реализм (Constructivist Realism) - методологический подход, признающий существование объективной реальности, но отстаивающий интерпретативный характер познания. Научные теории являются сложными
bsss&s§§sss§ssass§ss§ssss проблшы современной психологии и пеппгогини
конструктами, состоящими из многих взаимосвязанных схем, моделей, идеализаций и тому подобного;
- эмбодимент (Embodiment) - «воплощенное сознание» - подход, постулирующий, что мы познаем не мозгом, а всем своим существом, сознание словно «разлито» в телесности;
- энактивизм (Enaction) - сознание представляется как имманентная активность, познание происходит путем включения в мир, энактивирования его (термин введен Ф. Варелой);
- исследования «от первого лица» (First-Person Research) - единственное, что может делать исследователь - работать со своим собственным сознанием. Не существует никаких объективных знаний, любое знание принадлежит тому, кто говорит - Я. Исследования от первого лица должны стать частью научной практики, так как некоторые объекты нельзя исследовать иным способом. Термин введен Д. Деннет;
- нейроконструктивизм (Neuroconstructivism) - психическое развитие понимается как конструирование мозговых структур - нейронных систем, обеспечивающих активное взаимодействие субъекта со средой;
- недуалистические подходы (Non-Dualism) - отрицание дуализма сознания и мира, выдвижение теорий конвергенции физического и психического;
- теория и психология личностных конструктов (Personal Construct Psychology) - считает, что конструкты изобретаются самой личностью для организации субъективного опыта;
- радикальный конструктивизм (Radical Constructivism) фон Глазерсфельда - неэссенциалистсткая онтология - объективной реальности не существует, человек как познающее существо бесконечно одинок;
- социальный конструктивизм (Social Constructivism) - изучает процессы социо-психологического конструирования социальной реальности в человеческой активности;
- конструкционизм (К. Герген) - социальный конструкционизм, рассматривает формирование социальных конструктов в коллективных и групповых социальных процессах. Знания, ценности и правила не принадлежат отдельным индивидам, а являются тем, что возникает в результате отношений и социальных взаимодействий;
- интерпретационизм - течение в философии языка, в основе которого лежит интерпретация, так как человек есть существо интерпретирующее. В схемном интерпретационизме Х. Ленка схема как познавательная стратегия используется в качестве конструкта;
- методический (методологический) конструктивизм - течение в методологии науки, представляющее набор конструктов, посредством которых человек строит реальность, является некоторым праязыком, на основе которого, как вторичные, образовались все остальные языки, в том числе языки науки и естественный язык; этот праязык вытекает из специфически человеческого способа работы с символами и означивания смыслов; способ же зависит от культурного бэкграунда и/или от биокогнитивной природы человека; на роль праязыка пробовались конструкты логики и математики; в отечественной
пеппгогичесннй журнал спшкортосгпнп м i(ao). aoi9 §®§°®аб
методологии методологический конструктивизм получил развитие в рамках «мыследеятельностного подхода» в исследованиях Г.П. Щедровицкого.
Продолжим обзор существующих подходов:
- кибернетика второго порядка Second-Order Cybernetics (фон Ферстер) -кибернетика самореферентных (наблюдающих) систем;
- кибернетика третьего порядка Third-Order Cybernetics - управление человекоразмерными системами и полисубъектными средами, «мягкая сила»;
- примыкающие к современному конструктивизму ноосферные подходы, гомеостатика, экофилософия, концепции устойчивого развития, сетевые подходы (предлагающие использовать конструкт «сеть» вместо общераспространенного конструкта «система»).
В целом основные идеи конструктивизма выглядят следующим образом:
1. Конструктивистские подходы подвергают сомнению трактовку цели познания как установления соответствия между объективным миром и субъективным опытом, а радикальный конструктивизм утверждает, что у человека нет доступа к объективной реальности априори и нет способов узнать, каковы вещи «сами по себе». Так называемая «объективная реальность» если и существует, то находится вне нашего когнитивного горизонта, поэтому в объяснениях следует воздерживаться от ссылок на нее. Таким образом, конструктивисты отвергают классическую теорию отражения. Бесполезно утверждать, что знание соответствует реальности - сама реальность зависит от субъекта, неотделима от него и строится им апостериори. Реальность не предсуществует, а проектируется.
2. Конструктивизм утверждает, что не может быть объекта без субъекта -того, кто этот объект вычленил и привел в действие в своем сознании (мировидении). Таким образом, фокус исследований смещается от вопроса «что существует?» к вопросу «что делается?».
3. Конструктивисты, как правило, придерживаются некорреспондентских концепций истинности. Они утверждают, что все человеческое знание есть знание опытное, гипотетическое, неполное, субъективное и нагруженное (ограниченное) предзаданными когнитивными структурами и мезокосмическим статусом человека как живого существа.
4. Конструктивистские подходы настаивают на включении человека (и его сообществ) в научную картину мира - как наблюдателя, социального агента, когнитивного субъекта, носителя активности, сознания и коммуникации, поскольку для конструктивизма мир, как и красота, существует в «глазах смотрящего».
5. Относительно методологии науки конструктивизм предпочитает строить оперативные теории вместо субстантивных, опираясь на конструкты - процессы, структуры и формы, вне зависимости от того, на каком субстрате они образовываются.
6. В некоторых конструктивистских подходах отождествляются познание и активность субъекта, а человек предстает как «ученый», исследующий и возводящий собственное мировидение как целостную самореферентную систему представлений о себе и мире. Субъекты познания и деятельности
bS§sbs§§sss§ss§§s§s§ss§ss проелемы современной психологии и пеппгогики
рассматриваются как организационно замкнутые системы, которые способны удерживать свои границы и контролировать их проницаемость.
7. Социальный конструкционизм признает интерсубъектность социальной реальности, при этом постулируя, что конструирует эту реальность социум или группа, а субстратом выступают коммуникации (коллективно-распределенный субъект). Социальная реальность - это реальность социальных конвенций. Социализация предстает как приспособление или вписывание индивида в рамки социального взаимодействия.
8. Отказ от непререкаемости истинности научного знания и признание праязыка конструктов уравнивает «в правах» все виды знания, открывая путь к консолидации знаний, построенных на различных основаниях и продвижению к ноосферному мышлению в соответствии с идеями В.И. Вернадского и Н.Н. Моисеева.
В целом, конструктивистские подходы являются междисциплинарными и трансдисциплинарными областями исследования, объединенными общими идеями, строящими свой метаязык и успешно преодолевающими традиционно жесткие границы научных дисциплин. Основания этих подходов преимущественно неклассические и постнеклассические, тяготеющие к постнеклассической рациональности и конвергенции научного и вненаучного знания.
Основное отличие конструктивизма - отказ от онтологии как набора утверждений о том, что существует. Для конструктивизма этот вопрос является несущественным. С понятием реальности связан основной вопрос философии: что первично материя или сознание (объективная или субъективная реальность); способен ли вообще человек познать реальность?
Конструктивистские подходы воспринимают объективную реальность как некорректный термин, за которым ничего не стоит. Реальность может быть только субъективной, сконструированной субъектом (что бы ни понималось под субъектом), она может быть только у субъекта и доступна только ему. Под субъективной реальностью обычно понимают содержание сознания, набор ощущений, представлений, образов, теорий, убеждений, а также восприятие человеком мира в целом и себя в этом мире. Эту реальность, взятую вместе с инструментами ее построения и самим субъектом, энактивным по отношению к себе, и исследует конструктивизм. Наиболее последовательным в этом отношении выступает радикальный конструктивизм, который полностью порывает с «объективной реальностью» и теорией отражения.
Своего рода «Библией» радикального конструктивизма стала книга Дж. Спенсера-Брауна «Законы формы» (1969). Ученый предложил аксиоматическую систему пропозициональной логики или «логику различений», состоящую из двух аксиом, причем в ней отсутствуют такие обычные логические операции, как конъюнкция и дизъюнкция, а в качестве переменных выступают сами логические функции. Данные аксиомы («закон наименования» и «закон пересечения границы»), по мнению конструктивистов, описывают некоторые самоочевидные когнитивные процедуры, в первую очередь - операции наблюдения и описания, различения и именования, самонаблюдения и самоописания, - и в этом смысле служат фундаментом научных дисциплин, в том
пеппгогичесннй журнпл спшкортосгпнп м 1(ао). яо19 §®§°®аб
числе и социально-гуманитарных. Созданная Дж. Спенсером-Брауном «логика различений», где «онтологические» реалии, идентичности, объекты и имена понимаются лишь как следствия осуществления тех или иных различений, стала методологическим основанием радикального конструктивизма.
Отвечая на вопрос, как конструируется реальность, конструктивизм вводит понятие конструкта. Единой теории конструкта, как и согласия в том, что это такое, пока не найдено. Некоторые исследователи сужают это понятие до нескольких предустановленных и предсуществующих структур как исходных онтологических рамок, которые наполняются содержанием и служат основаниями миропонимания. Другие понимают под конструктами любые идеи, теории, понятия, образы, представления - словом, все то, что может служить получению и структурированию жизненного опыта.
Откуда же берутся конструкты?
Теория личностных конструктов Джорджа Келли описывает конструкты как созданные самим субъектом (личностью) определенные предполагаемые трактовки событий. В социальном конструктивизме конструкты полагаются «зашитыми» в социальную среду. В культурно-исторических подходах конструкты определяются как сложившиеся в рамках культурогенеза специфически человеческие схемы понимания себя и мира, имеющие всеобщий характер. Если мы ограничиваемся эпистемическими вопросами индивидуального познания, то возникает следующая исследовательская проблема: получается, что исследователь может работать только со своим собственным мировидением, своей собственной субъективной реальностью, так как к реальности другого субъекта у него доступа нет. В социальном взаимодействии, коммуникации, совместной деятельности необходимо ответить на вопрос: как в таком случае вообще возможна совместная реальность, будь то социальная, культурная, деятельностная или образовательная? Согласно социальному конструктивизму, социальный конструкт является идеей, которая разделяется социумом и воспринимается как естественная и очевидная. Коммуникация и совместное воплощение социальных конструктов и является источником социальной реальности. Таким образом, социальный конструкт не природный закон, а искусственно созданный культурный артефакт. Допускается при этом, что человек может проявлять избирательность по отношению к социальным конструктам, принимая одни и отвергая другие.
Следует отдельно упомянуть педагогический конструктивизм -распространенное и хорошо изученное течение в образовании и педагогике первой половины XX века. Для педагогической науки конструктивизм как идея активного конструирования реальности вместо ее пассивного отражения является естественной парадигмой еще со времен культурно-исторической теории Л.С. Выготского и исследований Ж. Пиаже в области генетической эпистемологии и стадий развития интеллекта. Проектирование зоны ближайшего развития ребенка является истинно конструктивистской методологией. Традиции конструктивизма в отечественной педагогике и психологии давно и глубоко укоренены. Однако педагогический конструктивизм «не знает» о теории конструктов и воспринимает ЗУНы как то, что и следует «сконструировать» в
в!§ж&槧§§ж®а®в§ж§§§®в®&1 проблшы современной психологии и пеппгогини
головах учащихся. Такое упрощенное представление о том, что в действительности происходит во внутреннем мире человека при обучении - то есть, как именно мы думаем и осваиваем новое - ограничивает возможности применения конструктивизма в педагогике и дидактике, а следовательно, и в образовательной практике. До сих пор мировоззренческие установки мира образования и педагогики во многом соответствуют классическому типу рациональности и мировидению модерна с его убежденностью в материальности и абсолютной познаваемости мира, корреспондентской теорией истинности, оппозицией материи и сознания, духа и тела, неприятием неопределенности, моделью человека как «табула раса». Конструктивистские представления и теории, как субстантивные, так и оперативные, оспаривают эти положения и основываются на неклассическом и постнеклассическом типах рациональности.
Из разработок методического конструктивизма следует, что никакие языки науки и культуры не являются для сознания первичными и не могут претендовать на роль внутренних конструктов. Это относится и к языкам образования - вопреки распространенному мнению, что ученик конструирует у себя в голове непосредственно такие дидактические единицы, как понятия, знания, навыки и умения (или даже компетенции), конструктивизм никогда не утверждал подобного. Первичные конструкты, вне зависимости от того, «выдумываются» ли они самим человеком, как у Келли, или интериоризируются каким-то образом сознанием из культурной традиции, как считается в социальном конструкционизме, представляют собой, скорее всего, сложные сетевидные образования, способные связывать между собой существенно нерядоположенные элементы личного опыта. Причем сами эти элементы опыта являются, в свою очередь, сконструированными. Такие «конструкты над конструктами» описываются, возможно, в терминах самоорганизующихся систем, когда полнота, сложность, избыточность и уникальность этих внутренних связей и целостность картины мира определяют «прочность знаний», как привыкли выражаться учителя и дидакты.
Именно об этом говорит Г.П. Щедровицкий в книге «Педагогика и логика»: «Сейчас в обучении и воспитании мы повсеместно сталкиваемся с фактами такого рода, что дети, к примеру, изо дня в день решают арифметические задачи в классе и дома и, одновременно, не умеют решать задачи, так как, сталкиваясь с новыми условиями и новым типом задач, они теряются, оказываются без средств, необходимых для их решения или для того, чтобы такое решение построить; точно так же - другой пример - дети в течение многих лет пишут и, одновременно, не умеют писать таким образом, как это требуется; наконец, последний пример - в процессе учения дети приобретают «знания» и достаточно подготовлены для того, чтобы на уроке ответить на вопросы учителя, но они встают в тупик, когда им приходится применять эти знания на практике. <...> И наоборот, когда мы начинаем исследовать, что же именно позволяет отдельным детям решать разнообразные задачи и безошибочно строить свою деятельность в меняющихся условиях, то всегда оказывается, что они по-особому «видят» объекты, что их умения основываются на специальных «картинах» идеальной действительности, которые им в силу того или иного стечения обстоятельств удалось выделить или построить».
пеппгогичесннй журнал спшкортосгпнп м 1(ао). яо19 §®§°®аб
Принцип конструирования реальности как внутренней субъектности вместо отражения объективной действительности означает, помимо всего прочего, и то, что сам объект внимания также не дается субъекту извне, а выделяется и удерживается как замкнутый самим субъектом. В такой постановке вопрос о существовании объекта становится не более чем актом веры как гипостазирования идеальных (то есть, сконструированных сознанием) объектов. Сам акт гипостазирования представляет собой сложный реципрокный процесс установления и взаимного подтверждения связей, фиксирующих границы объекта по крайней мере в трех базовых аспектах (что минимально необходимо для сетевидности). Если принять модель, выделяющую в качестве базовых аспектов -сознание, коммуникацию и активность, то для уверенного существования объекта субъекту нужно получить солидарный опыт во всех трех аспектах, иначе существование данного объекта будет для данного субъекта всегда оставаться под вопросом. Другими словами, объект, чтобы гипостазироваться и укорениться в мировидении, должен существовать для субъекта трижды - как описание (в сознании), как отношение (в коммуникации) и как действие (в активности). Три проекции, взаимосвязанные между собой, порождают нечто определенное в мировидении, во что можно верить, что может быть предметом коммуникации и чем можно оперировать. Эти гипостазированные и укорененные в мировидении объекты и есть те самые «прочные знания» на языке образования и педагогики. Таким образом, неукорененные в мировидении и не гипостазированные субъектом «объективные» знания отторгаются по естественным причинам. При этом, как пишет Г.П.Щедровицкий, сам способ гипостазирования объектов является уникальным для каждого субъекта. И именно от того, насколько этот способ выстроился у конкретного субъекта, зависит во многом успешность обучения.
Более того, можно сказать более жестко: именно этот способ и есть выражение внутренней способности субъекта учиться, а само учение есть именно гипостазирование объектов, построение связей и наполнение собственной картины мира, а не то, что под этим понимают сегодня педагогика, дидактика и школа.
В свете вышеизложенного очевидно, что в школьной практике, по крайней мере, формально и рационально («научно обоснованно») организованной, этот принцип гипостазирования объектов постоянно нарушается. Вместо того чтобы способствовать четырем процессам гипостазирования, соответствующим базовым аспектам (когнитивному - выделению и описанию объекта внимания; коммуникативному - обсуждению объектов внимания; операционному -оперированию с объектом внимания; реципрокно-рефлексивному - установлению связей), школа быстро превращает обучающихся из пытливых «следопытов», яростных спорщиков и вопрошателей, активных зачинателей собственной деятельности в пассивных наблюдателей. Это и вина, и беда школы, и огромный вред, который школа приносит будущим поколениям. Это положение вещей становится абсолютно нетерпимым в свете тенденций развития экономики, цивилизации, общества и должно быть преодолено самым решительным образом в ближайшей перспективе.
bS§sbs§§sss§ss§§s§s§ss§ss проелемы современной психологии и пеппгогики
О том, что человечество стоит перед глобальным выбором, писал и последователь Вернадского, разработчик современной версии ноосферного подхода и концепции глобального универсализма Н.Н. Моисеев [5]. Простой и одновременно трудный выбор предстоит сделать человечеству: продлить ли нынешнюю траекторию существования и тем самым обречь себя на самоуничтожение - или, осознав момент выбора, начать действия по собственному спасению. Для этого недостаточно изменить мир - нужно изменить еще и себя, свой образ мыслей и образ действий, построить новое миропонимание, опирающееся на модели не только внешнего, но и внутреннего мира, то есть включающие образ себя, образ внешнего и границу, разделяющую и соединяющую внешнее и внутреннее. Отметим также и другую мысль, проходящую красной нитью через все творчество Н.Н. Моисеева: время созерцателей и интерпретаторов прошло. Человечеству предстоит «век свершений» - переломить негативные тенденции, изменить ход истории, построить новое миропонимание, переосмыслить себя и свое место в мире. Нецелостное, локальное, миропонимание нынешнего населения Земли должно смениться «...миропониманием, в основе которого лежит представление о единстве всего происходящего как об элементах единой саморазвивающейся, то есть эволюционирующей системы; о единстве логики развития элементов окружающего мира» [5]. И чем скорее это произойдет, тем лучше для судеб человеческой цивилизации. Для этого человек должен быть включен в картину мира - прежде всего в свою собственную - как активный субъект, деятель, мыслитель, творец.
В классическом миропонимании и классической дидактике знания понимались как окончательные и неизменные истины, «пересаженные» в голову ученика. Однако эти проверяемые истины есть всего лишь видимые отчужденные результаты знания ученика, а само это знание есть скорее внутренний процесс «знавания», длящийся, пока жив человек. Наши представления о результативности обучения должны быть коренным образом пересмотрены - от прямой оценки результатов к косвенной оценке процессов обучения и оценке того, каков сам ученик.
В современном открытом мире от человека требуется осмысленность в действиях и при принятии решений, ему приходится самоопределяться и пересамоопределяться относительно жизненно важных вещей практически каждый день. Это проявление сетевой парадигмы современного уклада жизни. Если в прошлом проблемы с самоопределением были связаны с принятием (раз и навсегда) определенных социальных или индивидуальных ролей, то есть был очень ограниченный список того, относительно чего надо было самоопределяться, то сейчас невозможно предсказать и такие акты. Это кардинальное изменение ставит образование в сложную позицию: вместо того чтобы, как раньше помогать человеку самоопределиться (раз и навсегда), образование должно давать в руки инструмент для самоопределения и пересамоопределения. Этот инструмент -способы думать о себе и о мире, прояснение оснований собственных действий и поступков, миропонимание и мировидение - теперь, в отличие от прежних времен,
пеппгогичесннй журнал спшкортосгпнп м 1(во), яо19 §®§°®аб
требуется каждому человеку для построения собственной, индивидуальной, уникальной картины мира.
Процесс индивидуализации мировоззрения, необходимость личной онтологии связаны с принятием ответственности за себя, судьбы мира и риски принимаемых решений. В то время как формирование мировоззрения становится индивидуальным делом, содержание образования становится все более и более унифицированным, и это вызов к системе образования.
С распространением массового образования становится очевидным, что элементы научной картины мира со временем мигрируют в обыденное сознание, преодолевая сложившиеся стереотипы и внося в массовую картину мира определенную рациональность. Однако, как показывают исследования, в то время как наука осваивает постнеклассическую рациональность и концепт трансдисциплинарности, массовое сознание находится в основном в плену классической картины мира с ее материалистической направленностью, теорией отражения, бинарными «черно-белыми» оппозициями, неприятием динамики развития, абсолютизацией истины и элиминированием субъекта. Способам миропонимания, присущим неклассическим и постнеклассическим воззрениям, в современной массовой школе, к сожалению, не учат. Несоответствие вызовам времени, непонимание моделей будущего, попытки «косметической» модернизации способствуют архаизации школы, представлениям о ней как о не реформируемом в принципе социальном институте, распространению идей анскуллинга.
Образование всегда было для обучающегося, замкнутого в своем локальном мире, введением в больший мир, путевкой в жизнь, расширением кругозора, возможностей, развитием интеллекта, углублением миропонимания. Однако сегодня ситуация в массовом образовании нередко выглядит обратной: из глобального мира, который ученик осваивает, школа погружает его в более узкий, более ограниченный, тесный мир, сужая его потенциальные способности к миропониманию, индивидуализации, субъектности, помещая его в прокрустово ложе устаревших установок и мировоззренческих идей. В результате школа способствует тому, что из ее стен выходят люди, не умеющие жить в современном мире, самоопределяться, принимать изменчивость и сетевидность, ощущать вызовы этого мира как возможности для собственного развития и деятельности. Еще раз: образование всегда было окном в мир, расширяющим традиционное мировоззрение, его «узкие места» и стереотипы за счет углубления оснований мировидения - то есть, способов познания и понимания себя и мира. В последнее же время институт образования оказался в незавидной обратной ситуации: ученик, оказываясь уже изначально в «большом» мире, пропускается в школе через мировоззренческие «фильеры», где мировоззрение ученика сужается, и он лишается возможности воспринять все способы познания мира, наработанные человечеством.
Мир, себя и свою активность (мир в себе и себя в мире) человек конструирует как целостное мировидение, конструируя модели себя, которые определяют и текущую модель мира - а следовательно, стратегию и тактику его решений, отношений и действий, двигаясь от объектных представлений о себе к
в!§ж&槧§§ж®а®в§ж§§§®в®&1 проблшы современной психологии и пеппгогики
становлению субъектности в себе и построению субъектного миропонимания. Обучающийся, чему бы он ни обучался, познает, прежде всего, самого себя, работает с собственным мировидением. Дело образования - не транслировать знания, формировать компетенции, развивать способности и воспитывать гражданскую позицию - все это важно, но все это является внешним по отношению к человеку. Дело образования - запускать процессы субъективации субъекта в человеке.
Когда ученики перестают получать из рук учителя знание как истину в последней инстанции, индивидуальный путь познания становится важнее единообразного результата, а вопросы становятся важнее ответов. В этом можно усмотреть также место образовательной траектории, которая важна не с точки зрения фиксации результатов обучения, а как запечатленный индивидуальный путь, процесс, в каждую предыдущую точку которого можно вернуться, чтобы добрать недобранное, домыслить недомысленное, доделать недоделанное, а то и обратиться к противоположному. Образовательная траектория - это доверительная цепочка, фиксирующая сложное движение человека на пути к самому себе, связывающая события выборов, решений, преодолений, ошибок, неудач, озарений в некоторую «внешнюю память», удостоверяющую пройденный путь - прежде всего для самого ученика. На этом пути, который есть, при скрупулезном фиксировании, не история успехов, а история неудач и ошибок, вклад которых, в процессном подходе, гораздо более существенен для субъективации субъекта, поскольку успешность как предельный случай есть акт объективации, а неудача всегда индивидуальна и уникальна для каждого субъекта.
Содержание образования при таком подходе должно перестать рассматриваться как результат отбора азбучных истин, которые необходимо «пересадить» ученику в голову в неизменном виде. Содержание образования должно рассматриваться как входящий образовательный контент, неотделимый от среды возможностей содержания, пригодный к построению учеником внутри него своих собственных объектов внимания и собственных путей и методов конструирования «знания» как части своего внутреннего мира. Этот контент должен быть существенно избыточным, многообразным, ориентированным на различные типы и уровни интеллекта, темперамента, состояния здоровья, интересы и способности учеников. В идеале, содержанием образования (образовательным контентом) должна стать (при условии ее дидактического преобразования «на лету») вся существующая область культуры, включая и научные, и социальные, и повседневные контексты. От отбора содержания следует перейти к расширению его до максимально возможных пределов. При этом должна быть преодолена существующая линейная дискурсивность и монологичность содержания образования, оно должно стать диалогичным и полифоничным. Дидактическое преобразование любого содержания в содержание образования может быть осуществлено либо учителем, либо самим учеником -как автодидактом, либо - если это преобразование удается алгоритмически описать - технологической обучающей средой.
пеппгогичесннй журнал спшкортосгпнп м i(ao). aoi9 §®§°®аб
Другой крайне неудачной стороной формально организованного процесса обучения является непонимание жизненного цикла обучения, обусловленного сменой этапов внутренней активности обучающегося. Это непонимание возникло вследствие того, что принцип постепенности и последовательности в обучении превратился в свойственный классическому миропониманию принцип линейности, выраженный, например, в идеях прогресса, развития, овладения природой и других. Мир образования же принципиально не линеен, и представлять его линейными моделями на современном этапе развития науки некорректно. Даже элементарный учет цикличности процессов обучения дает положительный эффект. Можно представить простейшую модель жизненного цикла обучающегося, масштабируемую в достаточно широких пределах - от получения конкретного навыка до обучения профессии. Эта модель представляет жизненный цикл Ученика из трех стадий:
1. Мотивация к учению (начало цикла), которая заканчивается принятием решения о вступлении в учение и принятие на себя роли Ученика, а также нахождением Учителя (что бы ни понималось под этим).
2. Стадия собственно обучения, результатом которой является трансформация субъекта и рождение им (освоение) навыка, профессиональной роли, компетенции, мастерства и так далее.
3. Стадия социализации нового состояния субъекта (окончание цикла), заканчивающаяся освоением профессионального пространства - признанием сообщества, появлением собственных учеников, предъявлением результатов учения, готовностью к дальнейшему обучению.
При этом первая и третья стадии являются «белыми», то есть публичными, питающими энергетически, эмоционально положительными, интересными для ребенка, в то время как вторая стадия является «черной» - она требует большого труда, затрат энергии, преодоления множества ошибок и неудач, сложной внутренней перестройки; при этом фигура Учителя становится амбивалентной, перспективы достижения желаемой цели остаются неясными до конца стадии, а мотивация к учению, если она не была накоплена к началу цикла, быстро сходит на нет. Поэтому стадия накопления мотивации и стадия наслаждения результатами учения должны быть равны со стадией собственно учения, чтобы не травмировать ребенка и не нарушать общего состояния жизнерадостности и интереса к жизни. Только так мы можем поддержать жизнестойкость ребенка. Если мы посмотрим на существующие в педагогике и дидактике представления, то мы увидим, что ни стадии мотивации, ни стадии освоения результатов учения не уделяется сколько-нибудь внимания и ресурсов, а образовательный процесс представляет собой исключительно вторую стадию. Неудивительно, что учащиеся не желают ходить в школу, а их жизнестойкость и жизнерадостность (viability) снижается до критического уровня уже к средней ступени обучения.
Третья проблема заключается в искусственном, на наш взгляд, разделении обучения и воспитания. Обучающий и воспитательный аспекты (вполне возможно и другие) образовательного процесса не могут быть отчуждены друг от друга, никогда не реализуются отдельно друг от друга и должны быть сведены в одну
bsss&s§§sss§ssass§ss§ssss проблшы современной психологии и пеппгогики
дидактическую модель. Вышеупомянутая модель жизненного цикла учения подходит и для описания воспитательного процесса, поскольку в ней также можно выделить три стадии: стадия морального дискурса, заканчивающегося постановкой внутренней моральной проблемы; стадия разрешения, подчас мучительного, моральной проблемы; стадия освоения полученного морального опыта и результатов самотрансформации.
Таким образом, можно выделить основные результаты преломления идей и воззрений современного конструктивизма в дискурсе образования:
1. Поскольку конструктивизм отвергает просвещенческий идеал рациональности как просветление «темной» природы человека и оппозицию «разум -тело», то вместо идеи отождествления школы с рациональным познанием и развитием интеллекта, конструктивистские подходы видят цель школы в помощи обучающимся в исследовании себя, конструировании собственного мировидения, выработке индивидуального стиля понимания и действования в мире, становления субъектности.
2. Задача образования заключается не в трансляции знаний, не в формировании компетенций, не в развитии способностей и не в социализации, а в том, чтобы запускать процессы субъективации субъекта (становления субъектности) в человеке.
3. Содержание образования является тем контентом, который преобразуется во внутреннем мире индивидуальным способом (и, как утверждают, новоизученным). Поэтому от жесткого отбора содержания следует перейти к предоставлению возможности его выбора в самых широких пределах.
4. Основой индивидуального стиля конструирования мировидения является способ выделения и гипостазирования объектов внимания. Образовательный процесс должен, прежде всего, содействовать становлению такого стиля через способствование четырем процессам гипостазирования: когнитивному - выделению и описанию объекта внимания, коммуникативному - обсуждению объектов внимания, операционному -оперированию с объектом внимания, реципрокно-рефлексивному - установлению связей.
5. Содержание науки, культуры, традиции, практики, повседневности должно обрести дидактические свойства, вместо того чтобы быть закапсулированным в отобранное и обособленное от остального «прекрасного и яростного», как писал А.П. Платонов, мира содержания образования.
6. Качество образования не может непосредственно измерено, однако оно может быть косвенным образом оценено при анализе всего пройденного субъектом образовательного пути, со всеми ошибками и неудачами, также важными, как и информативные успехи.
7. Обучение и воспитание являются различными аспектами одного процесса -субъективации субъекта путем самотрансформации и конструирования им целостного мировидения.
8. Образовательный процесс должен быть синхронен внутреннему становлению субъекта и соположен природе человека и человеческому сознанию. Тогда он будет естественным для человека, по-настоящему «природосообразным», не насильственным и не нарушающим жизнеспособность (viability).
пеппгогичесннй журнал спшкортосгпнп м i(ao). aoi9 ssssssë
9. Глобальный характер современного мира, сложность и экстренность проблем планетарного характера, стоящих перед человеческой цивилизацией, делает задачу непосредственного (а не через локальные сообщества) встраивания индивида в глобальный мир (как субъекта) неотложной. Воспитание «глобальных граждан» -патриотов своей планеты и поборников земной формы жизни - никак не может быть переложено на плечи родителей. Нравственный императив сохранения жизни на планете должен стать ценностным основанием мировидения каждого землянина уже в ближайшее время. Образование должно стать в первую очередь мировоззренческим.
Отход от рационалистического идеала в образовании, переход от привычки думать о процессе обучения в терминах усвоения, развития и формирования к мысленным моделям становления в понимании процесса обучения, отказ от эссенциалистской онтологии и концепций объективной истины, признание сетевидности и феноменальной нередуцируемой сложности (сложностности) человека и мира - все это заставляет по-новому переосмыслить практически все составляющие мира образования: основные понятия, принципы, отношения, методы, цели, задачи, результаты. Однако это отражает общие процессы переосмысления человеком и человечеством себя, мира в целом и своего места в нем. Взаимодействуя с человеком как таковым, образование само интериоризируется, втягивается в человека: из внешнего социализирующего института оно становится частью внутреннего мира, способом жизни, внутренним учителем, «волшебным помощником», попутчиком в исследовании и творении «прекрасного и яростного мира», имя которого - ты сам...
Позволим себе завершить наш анализ глубокими интересными мыслями поэтессы, физика-теоретика и философа. Как поэтически пишет Елена Князева: «что есть в бытии - это тайна. Тайна бытия приоткрывается только сознанию познающего субъекта, который протаскивает мир через свою собственную душу, преломляя его через конструкты своего сознания». К тому же, как говорит Бернар д'Эспанья, -«Реальность завуалирована (le reél voile)», а как утверждает Карл Поппер - «Вселенная еще не разрешена. Природа как рожденная (что этимологически отражается в самом слове «природа») пребывает в рождении, в становлении... Человек становится соучастником процесса рождения природы, процесса становления в ней. Становление природного бытия и становление человека и конструктов его сознания - эти два процесса сопряжены. Человек творит самого себя через мир, через его деятельность в мире. Человек и мир, субъект и объект познания находятся в процессе коэволюции».
1. Бергер, П., Лукман, Т. [Berger P., Luckmann T.] Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. - Москва : Медиум, 1995.
2. Глазерсфельд Э. фон [Glasersfeld E., von] Введение в радикальный конструктивизм. Вестник Московского университета. - Сер. 7. - Философия, 2001, - № 4. - 59-81.
3. Джерджен К. Дж. [Gergen K.J.] Социальный конструкционизм: знание и практика. - Минск : БГУ, 2003.
4. Гэрген, К. Дж. Социальная конструкция в контексте / Пер. с англ. А. А. Киселева, Ю. С. Вовк. Харьков : Гуманитарный центр, 2016. - 328 с. ISBN 978-617-7022-62-5
5. Касавин, И.Т. Конструктивизм / В кн.: Энциклопедия эпистемологии и философии науки. -Москва : Канон+, 2009. - С. 373-377.
6. Келли, Дж. [Kelly G.] Психология личности. Теория личных конструктов. - Санкт-Петербург : Речь, 2000.
7. Князева, Е.Н. Эволюционная эпистемология перед лицом междисциплинарных вызовов современной науки / Философия науки и техники [Текст]. - №1, 2014. - С. 125-144.
bsss&s§§sss§ssass§ss§ssss проблшы современной психологии и пеппгогики
8. Князева, Е.Н. Энактивизм: новая форма конструктивизма в эпистемологии [Текст]. -Москва, Санкт-Петербург : Центр гуманитарных инициатив; Университетская книга, 2014. - 352 с.
9. Ленк, Ханц. Эпистемологические заметки относительно понятий «теория» и «теория проектирования» [Электронный ресурс]. - Режим доступа : URL : https://gtmarket.ru/laboratory/expertize/3148.
10. Мамченко, А.А. Трансдисциплинарное исследование понятия «открытость»[Текст] // Ценности и смыслы, №3 (37). - 2015. - С.14-34.
11. Найденова, Н, Мамченко, А. Конструируемая междисциплинарная образовательная реальность в информационную эпоху [Текст] / Н. Найденова, А. Мамченко, Т. Шапошникова, И. Сухин, О. Долгая, В. Мясников // Сборник научных трудов международной научно-практической конференции «Образовательное пространство в информационную эпоху» (International conference "Education Environment for the Information Age") (EEIA - 2018) / Под ред. С.В. Ивановой. - Москва : ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2018. - С. 18-32.
12. Мамченко, А.А. Формирование целостного мировидения - важнейшая задача глобального образования / Сборник тезисов V международного научного конгресса «Глобалистика: глобальная экология и устойчивое развитие» (25-30 сентября 2017 г., Москва) [электронное издание] ISBN 978-59907508-3-8.
13. Матурана, У., Варела, Ф. Древо познания. - Москва : Прогресс-Традиция, 2001. - 224 с.
14. Моисеев, Н. Расставание с простотой [Текст] / Никита Моисеев. - Москва : Аграф, 1998.
15. Фаликман, М.В. Методология конструктивизма в психологии познания [Текст] // Психологические исследования. - 2016. - Т. 9, № 48. - С. 3.
16. Цоколов, С. Дискурс радикального конструктивизма [Текст]. - Мюнхен, 2000.
17. Щедровицкий, Г.П. Методологическая организация сферы психологии [Электронный ресурс] // Вопросы методологии. - 1997. - № 1-2.- Режим доступа : URL : http://www.fondgp.rU/lib/journals/vm/1997/1 -2/v971shg0.
18. Щедровицкий, Г., Розин, В. Педагогика и логика [Текст] / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. - Москва : КАСТАЛЬ, 1993.
19. Dennett, D. Sweet Dreams : Philosophical Obstacles to a Science of Consciousness (Jean Nicod Lectures) (Bradford Books 2005).
20. Foerster, Heinz von. Cybernetics of Cybernetics. - Urbana Illinois: University of Illinois, 1974.
21. Humberto, R. Maturana. Biology of Cognition. - BCL Report № 90. - Urbana. University of Illinois, Department of Electrical Engineering, Biological Computer Laboratory, 1970.
22. Invented Reality: How Do We Know What We Believe We Know? Watzlawick Р. Cambr., W. W. Norton & Company, 1980.
23. Lenk, H. Interpretationskonstrukte. - Frankfurt. - Moscow, 1993.
24. Krzysztof, C. Matuszek. Ontology, Reality and Construction in Niklas Luhmann's Theory // Constructivist Foundations. - 2014. - Vol. 10, No. 2. - Р. 203-226.
25. Maturana, H. Autopoiesis // Autopoiesis : A theory of living organization. - New York : North Holland, 1981.
26. Mareschal, D., Johnson, M.H., Sirois, S., Spratling, M., Thomas, M., Westermann, G. Neuroconstructivism. Vol. I: How the brain constructs cognition. - Oxford, UK : Oxford University Press, 2007.
27. Non-dualism: A conceptual revision? (2013) Edited by Alexander Riegler & Stefan Weber. Special Issue. Constructivist Foundations 8(2).
28. Umpleby, S.A. Second order science: logic, strategies, methods // Constructivist Foundations. -2014. - Vol. 10, No. 1. - November. - P. 16-23.
29. Varela, F.J., Thompson, E., Rosch, E. (1991). The embodied mind: Cognitive science and human experience. - Cambridge, MA, US : The MIT Press.
30. Reid, D.A., Mgombelo, J. Key concepts in enactivist theory and methodology // ZDM Mathematics Education. - 2015. - Vol. 47, № 2.
31. Wolff-Michael, Roth. First-Person Methods: Toward an Empirical Phenomenology of Experience. - Springer Science & Business Media, 2012.
