CC BY
41
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В. И. Загвязинский
СОВРЕМЕННЫЙ ЭТАП РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (АНАЛИЗ ТЮМЕНСКОГО ОПЫТА)1
В статье показана объективная необходимость нового этапа реформирования российского образования, которое в опережающем порядке проводится в Тюменском регионе. Это опыт весьма поучителен и важен, ибо регион определен Министерством образования и науки как регион-консультант. Выделены как положительные результаты, так и ошибки и издержки реформирования, которые необходимо учесть другим регионам.
In clause objective necessity of a new stage of reforming experience such reforming which in the advancing order is spent in the Tyumen region is shown. It is experience it is rather instructive and important, for the region is certain Department of education and science the Russian Federation as region - the adviser. Are allocated both positive results, and mistakes and costs of reforming which are necessary for considering to other regions.
Реформирование российского образования, начатое еще в 1990-х гг., получило новый импульс в последние годы, особенно в связи с принятием Национального проекта «Образование».
Инициатива нового этапа реформ исходит от Президента и Правительства РФ, она активно реализуется Министерством образования и науки РФ, региональными и муниципальными органами власти и управления. При этом основные мероприятия реформ уже проведены с опережением на 2-3 года в так называемых пилотных территориях: Санкт-Петербурге, Тюмени и несколько позже и в другом варианте в Москве. Предполагается, что за ними последует все остальные регионы. Сейчас полезно и даже настоятельно необходимо проанализировать и оценить опыт пилотных регионов, с тем чтобы отобрать для распространения то, что себя оправдало, сосредоточить внимание на проблемных вопросах, избежать допущенных ошибок и перекосов и тем самым добиться соответствия социальной стратегии государства, образовательной политики, проводимой Министерством и руководителями регионов, и практики реформирования.
В настоящее время Министерством определены в качестве ведущих и наиболее продвинутых в осуществлении реформ именно три указанных территории - Москва, Санкт-Петербург и Тюмень. Сначала их назвали «эталонными», а чуть позднее более точно определили «территориями-консультан-тами» для 21 региона, выделенных в качестве лидеров. При этом опыт Тюме-
1 Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) проект № 07-06-14 127 г, проект № 07-06-00 879 а.
ни, по всей видимости, более актуален и приемлем практически для провинций, чем опыт столиц, ввиду большего сходства социально-экономических условий развития (хотя условия финансово-экономического обеспечения в Тюмени более выгодны по сравнению со многими другими регионами).
Прежде всего о том, как преломилась в тюменском опыте наиболее общая, определяющая, имеющая методологический смысл проблема соотношения и взаимосвязи трех уровней реформирования: социальной стратегии, образовательной политики, несомненно определяемых «сверху», и массовой практики, реформирования, в которой они реализуются.
Общая стратегия развития образования оставалась, как и в предшествующий период перестройки и модернизации, гуманистической, ориентированной на человека, его развитие, социальное профессиональное и личностное благополучие, активность - иными словами, являлась социально-личностной. В такой стратегии особенно акцентирована приоритетность полноценного образования и сбережения здоровья подрастающего поколения.
Но воплощение этой стратегии в образовательной политике оказалось непоследовательным, зачастую недостаточно обоснованным, привело к нарушению преемственности, традиций отечественного образования, чрезмерному усилению административного начала и игнорированию собственного инновационного опыта. Очень часто не просчитывались отсроченные результаты реализации внедряемых решений ни на отдаленную, ни даже на ближайшую перспективу.
Педагогическая практика при этом стремилась сохранить накопленный инновационный потенциал, право на творческую инициативу и поиски. Мы назвали это явление «инерцией инновационной практики», сыгравшей весьма положительную роль в сбережении достигнутого и нейтрализации последствий неверных решений в корректировке курса и способов осуществления реформ.
Особую роль в достижении согласованности трех уровней реформирования была призвана сыграть педагогическая наука. С критикой ряда установок и решений активно выступали академики РАО Е. В. Ткаченко, Э. Д. Днепров, В. Д. Шадриков, автор этой статьи, члены-корреспонденты А. М. Абрамов, О. Н. Смолин, Д. Д. Зуев. Однако критические замечания, мысли и советы отдельных ученых услышаны не были.
Российская академия образования в целом, ее Президиум не сумели занять активную лидерскую позицию в подготовке реформ, оценке ее первых результатов. Российская академия образования, ее отделения и научные центры на местах не участвовали в выработке стратегии, политики и конкретных мер ее реализации, анализе и оценке их эффективности. Затем, особенно в последние два года после принятия приоритетных Национальных Программ развития, положение стало меняться. К советам ученых, опытных руководителей образовательных учреждений и педагогов-новаторов стали прислушиваться. Возродился интерес к инновациям, была осознана необходимость коррекции ряда важных положений и мер реформы.
Последний этап проводимых реформ отличается рядом особенностей. Запущенные «сверху» без подготовки и обсуждений реформаторские меры не были первоначально обеспечены поддержкой «снизу» ни со стороны передовых практиков, педагогов-новаторов, руководителей лучших образовательных учреждений, ни со стороны педагогической науки, и в силу этого осуществлялись преимущественно административными методами. Критика реформы либо не воспринималась ее инициаторами, либо вообще не допускалась, благодаря использованию административного ресурса и финансовой зависимости руководителей образовательных учреждений, находящихся на контрактной форме трудовых отношений с местной администрацией.
Другая особенность реформ, о которой уже говорилось, заключалась в том, что ее меры первоначально проводилось только на отдельных территориях. Такой подход представляется совершенно верным. Он позволил наработать для всех полезный опыт достижений и издержек.
Еще одна особенность - продвижение к намеченным рубежам шло и идет сейчас не по всему фронту, а на выбранных, особенно важных на данном этапе направлениях. Среди многих назревших проблем образования, среди которых нельзя не назвать достижения действительного приоритета духовно-нравственного воспитания, поиск новых принципов формирования содержания среднего образования, обеспечение всеобщего образования, профессионализма педагогических и управленческих кадров, доступности образовательных услуг для всех социальных слоев населения, ликвидации беспризорности и безнадзорности детей, помощь семейному воспитанию и др., выделены западающие и требующие безотлагательного решения особенно острые проблемы, на которых было предложено сосредоточить усилия. Это в частности:
• экономическое обеспечение образования и его вхождение в рыночные структуры;
• социальный статус и заработная плата учителя;
• качество, доступность и эффективность общего среднего образования;
• качество, эффективность и масштабы профессионального образования и его ориентация на реальные потребности развивающейся экономики и социальной сферы; соотношение высшего, среднего и начального профессионального образования по количеству обучающихся;
• информатизация и оснащение образовательных учреждений средствами современных образовательных технологий;
• обеспечение инновационного развития образовательной системы, поддержка лучших инновационных программ, учреждений, педагогов-но-ваторов.
На основе анализа опыта можно с удовлетворением отметить ряд серьезных достижений. Самое главное и значительное заключается в том, что приоритет образования становится не лозунгом, не абстрактным положением, а реальным фактом. Тюменские школы и дошкольные учреждения буквально
преобразились, они отремонтированы, обновлены системы жизнеобеспечения учреждений, стало современным их материальное оснащение, дизайн. Строятся новые здания школ и дошкольных учреждений, стадионы, спортивные залы. Губернатор, его аппарат, главы администраций конкретно знакомятся с нуждами каждого образовательного учреждения и помогают решать возникшие проблемы.
Почти в три раза за последние два года увеличилась средняя зарплата учителей. В результате введения нормативной оплаты труда и значительного увеличения оплаты за классное руководство согласно Национальному проекту «Образование» учитель - классный руководитель получает в среднем около 12 тыс. р. в месяц в городе, и около 8 тыс. р. в сельской местности.
В целом успешно прошла вызвавшая много опасений реконструкция сети сельских школ. На селе было ликвидировано более 200 малокомплектных школ, но зато создана сеть базовых школ, ресурсных центров, хорошо оснащенных и укомплектованных квалифицированными кадрами. Было приобретено 350 новых автобусов для подвоза детей. Ежедневно на школьные трассы выходит 580 автотранспортных средств.
Предпринимаются энергичные меры по ликвидации дефицита мест в дошкольных учреждениях. Предполагается за два года полностью обеспечить потребность в дошкольных учреждениях. Успешно развиваются разные формы устройства в семью детей, оставшихся без попечения родителей.
Регион первым в России к июлю 2007 г. завершил подключение учебных заведений к Интернету. Доступ к глобальной сети получили 627 образовательных учреждений. В школы поступают и используются компьютеры, цифровые технологии, интерактивные доски и другая современная техника.
Разработаны и внедрены конкурсные механизмы бюджетного финансирования образовательных учреждений.
Возродилась практика инициирования и поддержки образовательных инноваций, разработка перспективных комплексных программ и проектов развития образовательных систем и учреждений. В частности, разработаны и введены в действие областная целевая программа дифференцированной переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров через Областной институт развития регионального образования и другие каналы; Концепция и областная Программа обеспечения качества образования. Город Тюмень утвержден Минобразованием и Институтом «Эврика» первым в стране городом - экспериментальной площадкой по программе «Интеграция инноваций в образовательном пространстве муниципалитета».
Можно говорить и о многих других положительных результатах последних нововведений. Однако анализ показывает, что наряду с достижениями, выявились издержки, упущения и ошибки, многие из которых, вообще-то говоря, нетрудно было предвидеть и уж которые, во всяком случае, следует избежать другим территориям, представители которых активно знакомятся с опытом региона-консультанта. Получилось, что «цена» преобразований ока-
залось довольно высокой, некоторые проблемы решались за счет других, далеко не менее важных.
В образовательной политике произошло, как мы надеемся, временное смещение стратегических ориентиров образования: от гуманистической парадигмы фактически перешли к приоритету финансово-экономическим показателей, иными словами, произошла подмена целей одним из инструментов, обеспечивающих эти цели. К образованию стали подходить как к сфере услуг, а к человеку - как производителю и потребителю этих услуг. Такой подход правомерен только в определенном, несомненно важном, экономическом аспекте, который однако далеко не исчерпывает сущности образования как явления культуры, как сферы становления человека. О смещении ориентиров в образовательной политике и практике реформирования свидетельствуют меры по увеличению сверх нормы наполняемости классов, по увеличению учебной нагрузки учителей, по фактической ликвидации регионального и сокращению школьного компонентов учебного плана, по вытеснению их в сферу оплачиваемых родителями дополнительных услуг.
Произошло по существу насильственное (нередко иронично именуемое «добровольно-принудительным») преобразование всех учреждений сферы дополнительного образования в автономные некоммерческие организации (АНО) или учреждения (АНУ), т. е. по существу коммерцинализация указанной сферы.
Характерно, что решение об увеличении зарплаты не коснулось всех работников образования, а только учителей и руководителей образовательных учреждений. За бортом государственной заботы остались все «не учителя»: воспитатели и педагоги дошкольных учреждений, педагоги дополнительного образования, все работники внеучебного сектора в школах, медики, психологи, социальные педагоги и т. д. Их зарплату приходится повышать в основном за счет родительских взносов.
Из государственного финансирования выводится все, что остается за пределами государственного стандарта, а разнообразные потребности индивидуального развития, углубленный подготовки школьников приходиться решать с помощью дополнительных занятий и отдельной оплаты. Общедоступное образование оказывается весьма обедненным и урезанным. Получается, что за полноценное общее образование и развитие нужно платить даже в дошкольных учреждениях. А возможности родителей в этом отношении далеко не однозначны. Как это согласуется с социально направленной стратегией развития страны?
Изменилась даже сама лексика управленческих решений и документов. Появились новые термины и формулировки: «БОР - бюджетно-ориентированный результат» (получили бюджетные деньги - отчитайтесь не просто за их использование, а за образовательный результат), «человеко-час» (оплата часа занятий зависит от того, сколько человек обучает учитель на уроке), «поджатый» штат и т. д. «Новая» лексика отражает и иную систему мышления, а именно - технократический, прагматический подход к образованию: он тре-
бует четко фиксированного в показателях результата (процент успеваемости, баллы по ЕГЭ, призовые места на соревнованиях и олимпиадах и т. д.), тогда как основные результаты образования нередко бывают отсроченными и их далеко не всегда можно выразить только в количественных результатах. «Человеко-час» ведет к увеличению наполняемости классов и групп и приводит к снижению качества обучения. «Поджатый штат» дает возможность поднять среднюю зарплату учителя, но негативно сказывается на воспитании и здо-ровьесбережении учителей и учащихся.
Чтобы поднять зарплату учителей, были значительно сокращены штаты социальных педагогов, психологов, руководителей кружков и секций, организаторов воспитательной работы. Почти всю заботу о воспитании во внеурочное время возложили на учителя - классного руководителя. В условиях значительно возросшей учебной нагрузки и не обладая набором универсальных способностей он, естественно, не может обеспечить всего спектра воспитывающей деятельности. «Поле» воспитания и его кадровый потенциал неоправданно сузились, участились факты агрессивного поведения, конфликтов, антиобщественных проявлений в детской и молодежной среде. Пришлось принимать срочные меры: постепенно стали восстанавливать штаты воспитателей, были созданы школы - центры воспитания в микрорайонах. В управлении образованием областного центра решили восстановить отдел, ведающий воспитательной работой, в крупных школах вновь появились заместители директоров по воспитанию и работе с семьей. Стали даже вести речь об «Антикризисной программе воспитания». Меры полезные и нужные, но зачем создавать заведомо трудную ситуацию, чтобы потом с потерями из нее выходить?
На тюменской территории также предваряющим образом и достаточно убедительно опробован опыт широкого использования Единого государственного экзамена (ЕГЭ). По замыслу он должен был обеспечить объективность оценки результатов обучения в средней школе и дать равные шансы (в зависимости только от набранных баллов) для продолжения образования.
В предложенных вариантах ЕГЭ это удалось осуществить только частично. Зато его уже многократно отмеченные негативные стороны проявились в полной мере. ЕГЭ фиксирует в основном не человекосозидающие, развивающие, личностнообразующие результаты образования, а фактологическую составляющую его результатов, наличие знаний и типовых умений. Основные же продукты образования: качества личности, позволяющие полноценно жить и творить, степень реализации человеческого потенциала, социальная зрелость и многое другое - даже в последних, усовершенствованных вариантах ЕГЭ остаются на заднем плане. Введение ЕГЭ, сильно осложнив жизнь школы, навязывает ей ориентиры на возвращение к знаниевой парадигме (ЗУН-концепции) образования, толкает на путь натаскивания на знание фактов и овладения умениями решать типовые задачи, ведет к усилению формализма в оценке работы школы. Удобные для сравнения показатели ЕГЭ стали выстраиваться в ряды, определяющие места и рейтинги школ и учите-
лей, возродилось соревнование за показатели со всеми выкающими из этого факта негативными последствиями.
Каковы же общие выводы? Новый этап реформирования настоятельно необходим, ибо в предшествующий период не были решены многие важные, в том числе стратегические проблемы развития отечественного образования, в частности его приоритетность, финансовое обеспечение, качество и конкурентоспособность и многие другие. То, что государство взяло в свои руки руководство проведением реформ можно только приветствовать.
Однако пока не удалось еще преодолеть разрыва между провозглашаемой социально-ориентированной и гуманистически направленной стратегией, не всегда выверенными и обоснованными управленческими решениями и затруднениями практики. Часть этих затруднений вызвана непродуманными реформаторскими мерами.
Опыт авангардных, пилотных территорий, в частности Тюменской области, весьма неоднозначен и одновременно поучителен. Наряду со значительными достижениями он содержит и ряд спорных моментов, требующих дальнейшего поиска и корректировки. Это полезный прецедент, но далеко не эталон. К тюменскому опыту реформирования образования полезно подойти творчески, взять положительное, учесть ошибки, которые уже начали корректировать и исправлять и сами создатели опыта, учесть рекомендации науки, традиции отечественного образования, накопленный ранее опыт, реальные кадровые и финансовые ресурсы. Следует тщательно продумать варианты нововведений, научиться просчитывать и предвидеть их результаты. Ориентируясь на новое, необходимо не забывать мудрого завета, всегда особенно актуального для медицины и педагогики - «Не навреди!».
И. Н. Емельянова
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается взаимосвязь воспитательной функции с обучающей, исследовательской, профессиональной, культурологической, инновационной функциями университетского образования; обозначен воспитательный потенциал названных функций и современные подходы к его реализации.
In this article the interrelation of educational function with the trainee, research, professional, culturological functions are examined by innovational functions of university education; the educational potential of the named functions and modern approaches to its realization is designated.
Четкое разделение учебного и воспитательного процессов в системе образования советского периода привело к тому, что учебная деятельность была
