CC BY
11
© 2006 г. Е.А. Носачева
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В АСПЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АВТОНОМИИ
Современный российский учитель живет и работает в потоке профессионально значимой информации, которая должна быть воспринята, осмыслена и интериоризована. Новые дидакти-ко-методические концепции, учебно-
методические комплекты и иные средства обучения, сменяя друг друга, постоянно обновляют условия профессиональной деятельности и предъявляют все более высокие требования к квалификации учителя. Учитель иностранного языка работает в настоящее время (часто одновременно) с учащимися различных возрастных групп и ступеней обучения, в школах различных типов, детских садах, колледжах, высших учебных заведениях и на языковых курсах, по строго определенным программам и без них, с учебными пособиями разных поколений и без учебников, самостоятельно подбирая учебные материалы. Учитель постоянно имеет дело с психолого-педагогическими, дидактическими, методическими и организационными проблемами, требующими от него проявления профессиональной автономии.
Под профессиональной автономией преподавателя иностранных языков далее будем понимать способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии и принятию решений, к самообразованию и непрерывному повышению квалификации, владению стратегической концепцией (свободное оперирование способами, формами и приемами работы с языком) и приемами консультирования и оказания учащимся профессиональной педагогической поддержки.
Безусловным требованием времени является замена старых форм проведения учебных занятий на новые, когда в классе или учебной группе имеют место размышления над собственным процессом обучения, апробация альтернативных учебных стратегий, планирование и проведение проектов с использованием новейших средств массовой информации.
Немецкий ученый и. Rampillon дает следующее определение: «Стратегии обучения - это способы обучения, которые применяются учащимися намеренно и планомерно, чтобы планировать свой процесс обучения, управлять им и осуществлять над ним постоянный контроль» [1, с. 215].
Развитие способности к профессиональной автономии предполагает целенаправленное и систематическое обучение эффективным интеллекту-
альным, учебным и поведенческим стратегиям, а также принципам оказания педагогической поддержки учащимся (умение учителя быть советчиком, помощником учащихся). Особая роль в этом процессе должна отводиться курсу теории обучения иностранным языкам (методике), который дополняется спецкурсами, курсами по выбору и факультативами, поддерживается и иллюстрируется модельным преподаванием языковых предметов: практики речи, грамматики и фонетики через демонстрацию стратегий обучения.
На современном этапе, согласно мнению членов Конференции министров культуры Германии, преподавателю следует выполнять следующую функцию: «оказание помощи учащемуся в определении его учебной стратегической концепции и траектории его индивидуального развития» [2, с. 52]. На Конференции были выделены три основных аспекта, которые в конечном счете являются определяющими в рамках становления профессиональной компетенции преподавателя [2, с. 55]: теоретические знания, ситуативное поведение, стиль профессионального поведения.
Первые подразделяются на декларативные (знание фактов, понятий и правил); процедуаль-ные (например, знания о применении и функционировании учебных стратегий) и метакогнитив-ные (знания о функционировании процессов обучения и учения, научение ключу к поиску знаний, владение стратегиями самооценки).
Поскольку преподавателям приходится каждую минуту принимать компетентные решения, работая с учащимися различных возрастных групп и способностей, это предполагает владение моделями ситуативного поведения (поведенческими стратегиями). Недостаточно при возникновении на том или ином занятии определенных проблем ссылаться на полученные теоретические знания. Такой подход позволяет предоставление будущим преподавателям возможности на практических занятиях выступить в роли экспертов обучения. Специфика преподавательской деятельности предполагает проявление педагогического мастерства, сочувствия, коммуникабельности, эмпатии, толерантности, открытости и др. Эти личностные качества формируют стиль профессионального поведения преподавателя, на становление которого влияет владение преподавателем метакогнитивными стратегиями.
Таким образом, ссылаясь на данную концепцию, выделим три релевантных компонента, без которых не может сложиться профессиональная компетенция преподавателя, в том числе преподавателя иностранных языков, включающих владение стратегиями:
учебными, связанными с организацией учебной деятельности;
поведенческими;
метакогнитивными.
R.L. Oxford предлагает другую классификацию, подразделяя стратегии на прямые и косвенные [3]. К прямым стратегиям относятся: 1) развитие памяти (установление взаимосвязей, использование наглядных ассоциаций, проверка изученного через временной интервал); 2) когнитивные (аналитическое поведение, использование памяток, обобщений); 3) компенсаторные (переход с одного языка на другой, использование мимики и т. п.), к косвенным: 1) метакогни-тивные (сопоставление информации, составление плана обучения, постановка целей, контроль результатов); 2) аффективные (преодоление страхов, например, посредством музыки, смеха); 3) социальные (совместная работа с другими учащимися, стремление понять другую культуру, чужие мысли и чувства).
Умение быть «советчиком» предполагает для преподавателя иностранных языков способность абстрагироваться от собственных нормативных представлений об изучении языка, способность воспринимать учащегося в качестве субъекта обучения и приемлить избранные ими способы обучения, а также наглядно и доступно объяснять возможные «пути» изучения иностранного языка (аутентичность, транспарентность, конкретность).
Анализ ныне действующих программ подготовки преподавателей показал, что аспект профессиональной автономии либо вообще не отражается в программах, либо имеет место индивидуальная интерпретация авторами данного понятия в контексте подготовки преподавателей в отдельных вузах. Поэтому важным, на наш взгляд, является введение в учебный процесс вуза и систему повышения квалификации дисциплины или хотя бы спецкурса, в котором в систематизированном виде теоретически излагались бы проблемы подготовки профессионально автономного преподавателя, но и охватывали бы и аспект практической подготовки в рамках практических и семинарских занятий.
В определенной мере инновационным для факультета иностранных языков РГПУ является интеграция стратегического компонента в процесс подготовки преподавателей. Примером эффективно функционирующей модели подготовки
преподавателя иностранных языков может служить разработанная нами и включающая вышеупомянутый стратегический аспект программа курса «Теория обучения иностранным языкам».
Обучение по данной программе включает в себя следующие этапы:
3-й курс - изучение теоретических основ лин-гводидактики и методики как науки, учебных стратегий по овладению иностранным языком, практическое овладение основами консультирования. В качестве итоговой работы студенты после прохождения пассивной практики выполняют практические задания, способствующие развитию их профессиональной автономии, сдают экзамен.
4-й курс - изучение основных категорий методической науки, теории и практики моделирования общеобразовательных дисциплин, теоретических основ педагогического консультирования. Студенты проходят пассивную и активную практику в школе, наблюдая за поведение учителя и самостоятельно выступая в роли экспертов (консультантов по учебе); пишут курсовые работы по теории обучения иностранным языкам и сдают экзамен.
5-й курс - практическая отработка навыков педагогического консультирования в ходе активной педпрактики в школе, выполнение практических заданий по педпрактике, написание дипломных работ по теории обучения иностранным языкам и сдача госэкзамена.
Полученные на занятиях теоретические знания практически применялись студентами в ходе прохождения школьной педпрактики, результаты которой обсуждались на последующих семинарских занятиях и итоговых конференциях по педпрактике.
Логика построения курса «Теория обучения иностранным языкам» обусловлена организацией исследовательской работы студента по осмыслению своих личностных и профессиональных особенностей: от осознания сущности понятия «профессиональная автономия», философского осмысления данной проблемы в контексте современной образовательной парадигмы до понимания ее роли в ходе профессионально-педагогической деятельности. Понятия «профессиональная автономия» и «автономия учащегося в учебной деятельности» рассматривается в курсе с позиций философии (радикального конструктивизма), педагогической антропологии, когнитивной психологии, феноменологии, теории социализации, теории коммуникативной деятельности, синергетики и других областей научного знания. Общение и вступление в диалог со студентами в процессе решения педагогических проблем в комплексе с другими областями научного знания по-
зволили осуществить интеграцию данных научных дисциплин друг с другом.
Было доказано, что на процесс развития профессиональной автономии влияют внешние и внутренние факторы. Студенты изучали, анализировали, наблюдали эволюцию собственных взглядов, мнений, поступков с позиций развития профессиональной автономии личности. Выделение отдельных компонентов в структуре коммуникативной компетенции личности и общеевропейских уровней развития коммуникативной компетенции, адаптированных к российским условиям, позволяет слушателям осуществлять процесс самодиагностирования коммуникативной компетенции, отражает динамику самодетерминации в процессе профессиональной подготовки.
Содержание курса ориентировано на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения иностранному языку - вторичная языковая личность. В связи с этим курс предполагает рассмотрение закономерностей развития языковой личности. Знакомство с философско-методологическими основаниями теории обучения иностранным языкам как науки предполагает ознакомление студентов с философской концепцией отношений «государство - личность», определяющей отношение к личности в образовательной сфере в целом. Новая парадигма отношений между государством и личностью обусловливает внедрение новой философии образования, требующей проведения новой образовательной политики. Основу для критической рефлексии студентов в первую очередь составляют темы курса «Традиционное и самоуправляемое обучение», «Развитие учебной автономии учащегося в процессе изучения иностранных языков», «Типы обучаемых. "Хороший" учащийся», «Европейский языковой портфель», «Би-лингвальное обучение и изучение иностранных языков на билингвальной основе», «Основы развития профессиональной автономии преподавателя иностранных языков». На практических занятиях студенты обучаются методической рефлексии, применению учебных стратегий по овладению иностранным языком, элементам педагогического консультирования, современным методам обучения иностранным языкам: «Дефиниция и классификация стратегий обучения», «Модели овладения учебными стратегиями: пошаговое и пофазовое овладение», «Эмпирические исследования эффективности применения учебных стратегий» (демонстрирование, или «апробация на себе» отдельных стратегий), «Учебные материалы и учебные пособия и их ориентация на цели развития учебной автономии учащихся» и др.
Наилучшая интеграция теоретической и практической частей подготовки будущих преподавателей осуществляется, когда студенты педагогического вуза, ознакомившись с теоретической стороной данных аспектов, выходят на школьную практику и применяют полученные теоретические знания. Интегративность курса в сочетании с прикладной направленностью создают те естественные внешние условия, в которых студент из объекта профессиональной подготовки превращается в субъект социокультурного развития. Содержание учебного курса согласуется и дополняет содержание курсов педагогики, психологии, основ педагогического мастерства, а также согласуется с требованиями педагогической практики студентов.
Содержание и форма проводимых семинаров по теории обучения иностранным языкам строится вокруг стратегии активного обучения, реализация которой помогает принципиально изменить деятельность студентов: обеспечить их активность, возможность самостоятельно приобретать знания, развивать критическое мышление, сотрудничать в учебной аудитории как с преподавателем, так и друг с другом.
На семинарах студенты знакомятся с конкретными методами активного обучения (активные лекции, кооперативные методы работы в группах, дискуссии), апробируя их на себе, а также обсуждая возможности их использования. Семинары организовываются как особая образовательная среда, которая способствует переосмыслению преподавательской деятельности. Строясь на принципах добровольности участия, работы сообща, обучения посредством опыта, они предполагают «проживание» участниками «парадигмы учения».
Так, самыми значимыми моментами семинаров, как показывает опыт нашей профессиональной деятельности, стали педагогические мастерские. Именно они представляли реальный опыт преподавательской деятельности и, как правило, опыт инновационный. Суть педагогической мастерской сводилась чаще всего к иммитации реального занятия в студенческой аудитории. Одним из наиболее распространенных аспектов демонстрации был какой-то конкретный метод или группа методов, например, метод проектного обучения, лекции как метода активного обучения студентов, ролевых игр и др. Несомненно, в процессе участия в мастерской происходило пополнение методического репертуара присутствующих. Знакомство с новыми методами - это уже значительный вклад в подготовку и повышение квалификации будущих преподавателей.
В курсе «Теория обучения иностранным языкам» представлены достоверные психолого-диагностические методики, позволяющие выявить уровень развития профессиональной автономии. На практических занятиях проводилась коррекционная работа по усовершенствованию и развитию вышеназванных качеств и исправлению имеющихся недостатков. В конце изучения курса студенты сами оценивали себя по ряду методик, полученные результаты заносили в таблицу.
При разработке данного курса не была поставлена цель дать окончательную трактовку основных теоретических понятий и практических рекомендаций. Главной задачей была формулировка и проектирование плана дальнейшей работы разработчиков теории профессиональной подготовки преподавателей, направленной на развитие черт профессиональной автономии личности будущего учителя. Содержание каждой темы занятия включает в себя не только теоретические аспекты рассматриваемых проблем, но и практические средства и методы, способствующие профессиональному становлению личности будущего педагога.
В процессе разработки программы курса возникли трудности следующего характера:
1. Отсутствие в отечественной науке материалов исследования процесса становления профессиональной автономии личности будущего преподавателя, особенно преподавателя иностранных языков.
2. Отсутствие педагогической, психологической научной литературы на родном языке и методических рекомендаций для преподавателей и студентов по проблемам развития учебной автономии учащихся, профессиональной автономии преподавателя, по проблемам педагогического консультирования.
3. Недостаточная разработанность данной проблемы в системе повышения квалификации преподавателей.
4. Отсутствие подготовленного профессорско-преподавательского состава по обучению профессионально автономных преподавателей иностранных языков.
5. Отсутствие системы апробированных приемов, форм, методов, методик, способствующих становлению индивидуального стиля обучения иностранному языку личности.
6. Отсутствие общей концептуальной стратегии отечественных вузов, ориентирующей подготовку будущего преподавателя иностранных языков на проблему развития профессиональной автономии.
Изучение теории обучения иностранным языкам как учебной дисциплины, интегрированной с языковыми и педагогическими дисциплинами, а
также с блоком школьной практики, способствует развитию следующих профессионально значимых качеств у будущих преподавателей иностранных языков в процессе их профессиональной подготовки:
- самосознание: осознание себя профессиональной языковой личностью, целостное представление о себе как о специалисте, будущем учителе;
- самооценка, предполагающая ценностное отношение к собственным профессиональным качествам и обеспечивающая развитие у студентов навыков самоконтроля и рефлексии собственного профессионального поведения;
- самоорганизация, определяющая стиль поведения будущего преподавателя, регуляцию учебно-практических действий, предполагающая владение аффективными (поведенческими) стратегиями;
- самоуправление как способность преподавателя принимать компетентные решения и нести за них ответственность, автономно действовать в профессиональной сфере.
Прохождение студентами педагогической практики в школе предполагает развитие у них следующих релевантных для нашего исследования умений:
- планирования и организации учебной деятельности и самостоятельной работы;
- освоения новейших форм и методов изучения иностранных языков и учебных стратегий (владение стратегической концепцией);
- наблюдать (диагностической компетенцией) и анализировать.
Таким образом, педагогическая практика способствует осознанию студентами своих профессиональных качеств, соотнесению степени их сформированности у себя и у других, построению траектории совершенствования профессиональных качеств и отбору соответствующих средств, направленных на их совершенствование. Опыт нашей работы показывает, что после педагогической практики будущие учителя на семинарских занятиях очень часто демонстрируют стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, размышляют над соответствием своих профессиональных умений и навыков современным требованиям.
Некоторые студенты испытывали трудности в роли преподавателя, эксперта. Для решения этой проблемы были использованы ролевые и деловые игры. Благодаря созданию в аудитории атмосферы взаимопонимания и взаимопомощи такая деятельность принесла плодотворные результаты.
Положительным моментом явился тот факт, что в ходе эксперимента была решена проблема
интегративных связей: будучи преподавателем не только методики (теории обучения иностранным языкам), но и практики и грамматики немецкого языка, мы использовали и взаимно оценивали со студентами учебные стратегии на занятиях по этим предметам, чтобы впоследствии после выхода на педагогическую практику студенты могли обратиться к теории обучения иностранным языкам.
При апробации данной модели в центре внимания стояли следующие аспекты: - предыдущий опыт обучения учащегося (опыт изучения языка);
- анализ собственной мотивации и проблем обучения (сильных и слабых сторон);
- моральный настрой студентов, их эмоциональное состояние;
- организация обучения (планирование времени, выбор партнера по коммуникации);
- размышление над формами учебной работы;
- анализ целей и содержания занятий по иностранному языку;
- роль учителя и учащихся на занятии;
- выбор учебных материалов;
- критерии оценки эффективности процесса обучения.
Следует выделить основные аспекты разработанной концепции:
- овладение преподавателями стратегической компетенцией (владение учебными, поведенческими и метакогнитивными стратегиями);
Ростовский государственный педагогический университет
- педагогическое консультирование как часть общей профессиональной подготовки учителя, что предполагает для владеющего стратегической компетенцией преподавателя его способность быть советчиком, помощником, консультантом по учебе.
Несмотря на то, что данная концепция дополняется и модифицируется, итоги пятилетней работы, которые базируются на результатах проведенного анкетирования, уже на данном этапе позволяют констатировать положительную динамику в процессе профессиональной подготовки выпускников педагогического вуза.
Итогом разработанной концепции явилась подготовка преподавателей иностранного языка, обладающих не только теоретическими знаниями, но и практическим опытом в аспекте развития профессиональной автономии. Специалисты такого уровня востребованы как преподаватели муниципальных и частных школ, педагогических колледжей и педуниверситетов.
Литература
1. Handbuch Fremdsprachenunterricht / Hrsg. von K.R.Bausch.... Tübingen; Basel; Francke, 1995.
2. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / hrsg. von E.Terhart. Weinheim und Basel, 2000.
3. Oxford R.L. Language learning strategies. New York, 1990.
28 октября 2006 г.
