CC BY
34
Осиянова О.М.
Оренбургский государственный университет E-mail: olos7@rambler.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ И ОСОБЕННОСТИ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ ВУЗА
В статье представлена инновационная система обучения культуре речевого общения, позволяющая обеспечить коммуникативную подготовку студентов в контексте их личностного и профессионального развития. Выявлены особенности реализации разработанной системы в образовательном процессе вуза, их правомерность обоснована результатами опытного обучения.
Ключевые слова: коммуникативная подготовка, культура речевого общения, субъектно-ориентационная система обучения, ориентиры, субъектно-субъектные отношения.
Утверждающиеся в современной России социально-экономические отношения дают основания для прогнозирования новых целевых установок в инновационных стратегиях образовательного процесса, содержании образования, сущность которых заключается в поиске альтернативных моделей образовательных систем, разработке многополярных и многовариантных образовательных технологий, рассматриваемых в контексте культуры и творчества.
Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе - это способность учиться, что в требованиях времени к непрерывному послевузовскому образованию важнее, чем усвоить конкретные знания. Особенно важна способность к самостоятельному добыванию знаний, способствующая развитию творческого мышления. Впервые сталкиваясь со многими видами деятельности, составляющими его будущую профессию, студент нуждается в диалоге с преподавателем и однокурсниками в процессе подготовки рефератов, курсовых и дипломных проектов, прохождении учебных и производственных практик, ибо только так происходит передача «личностного знания». В зависимости от того, насколько процесс взаимодействия преподавателя и студента носит черты диалога, зависит динамика развития субъектной позиции студента. К сожалению, преподавателю приходится достаточно часто преодолевать школярское отношение к учебе студента, равнодушного к движению мысли, а ориентированного только на результат интеллектуальной деятельности.
Любой вид деятельности, включенный в образовательный процесс, вносит в него своеобразие не только предметным содержанием, но и влиянием на отношение к окружающему миру и
самому себе, на формирование активности личности и развития способов ее самостоятельных действий, что необходимо современному обществу. Очевидно, что подготовка высококвалифицированных специалистов, отвечающих требованиям международных стандартов, способных к профессиональному росту и мобильности в условиях развития новых наукоемких технологий, невозможна без коммуникативной практики. Среди всех профессиональных качеств коммуникативные умения - слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, координировать свои действия с действиями партнеров, работать в команде - наиболее высоко ценимы. Коммуникативное образование становится, таким образом, важным средством формирования профессионализма и, если смотреть еще шире, способом преобразования наших социальных реальностей [4].
В этой связи одной из проявляющихся сейчас инновационных тенденций образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативной подготовки как на родном, так и на иностранном языке в разряд приоритетной. Профессиональное образование призвано обеспечить такую подачу учебного материала, которая научила бы студентов самостоятельно мыслить и свободно высказываться в любых профессиональных ситуациях. Соответственно владение нормативной культурой речевого общения на родном и иностранном языке в бытовой, научной и производственной сферах является одним из требований к подготовленности выпускника вуза. Данные нашего исследования подтверждают необходимость обучения студентов всех курсов культуре речевого общения, так как большинство из них признает неумение вы-
ступать перед аудиторией, вести спор, давать аналитическую оценку проблем и т. п.
Стремясь к эффективности речевого общения, и преподаватель, и студент должны владеть системой речевых умений, от которых зависит его успешность, и которая является характеристикой культуры речевого общения: точный выбор слова и экспрессивных форм выражения мысли. Следует, прежде всего, выделить следующие умения: быстро и правильно ориентироваться в ситуации общения; правильно выбирать содержание акта общения; находить адекватные средства для выражения этого содержания, обеспечивать обратную связь. Если какое-либо из звеньев общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным [3].
«Мы слушаем не речь, а человека, который говорит», - гласит риторика, признанная школой обучения слову и мысли, поскольку сориентирована не только на внешнюю красоту речи, а больше на ее логическую стройность, смысловую насыщенность и глубину. В риторике считается эффективным такое общение, при котором потери информации в процессе ее передачи от говорящего к слушателю минимальны, а слушатель верно расшифровал информацию -понятийно-логическую, оценочную и эмоциональную. Таким образом обеспечивается гармония между субъектами речевого общения (говорящим и адресатом), о чем главная забота культуры речевого общения.
Культура речевого общения не появляется у носителя языка (а тем более у человека, изучающего язык в качестве иностранного) сама по себе, то есть в процессе социализации. Напротив, она всегда является предметом специального формирования в процессе обучения. Важным звеном формирования культуры речевого общения, несомненно, является образовательный процесс вуза. Как же обеспечить совершенствование культуры речевого общения в образовательном процессе вуза, чтобы восполнить пробел в коммуникативной подготовке студентов?
Анализ публикаций и существующей практики обучения общению в прошлом и настоящем обращает внимание на несколько направлений, представленных в отечественных и зарубежных философских, психологических, лингвистических, лингводидактических и педагогических исследованиях. Условно их можно обо-
значить как риторическое, выявленное в наследии античности (софисты, Сократ, Платон, Цицерон, Аристотель), обобщенное в работах по ораторскому искусству (Г.З. Апресян, В.В. Одинцов, Ю.В. Рождественский) и развиваемое современной риторикой (А.А. Введенская, Е.Н. Зарец-кая, А.К. Михальская, Л.Г Павлова, И.А. Стернин, Т.П. Усольцева); социально-психологическое, основанное на активных методах работы в группе (Е.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, А.У. Хараш); культурологическое, обращенное к различным аспектам совершенствования культуры речи (Э.Э. Антон, В.А. Артемов, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, В.В. Колесов, Е.М. Лазуткина, М.П. Сенкевич, Л.И. Скворцов), речевой культуры педагога (В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев), коммуникативной культуры (Е.М. Верещагин, И.И. Зарецкая, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.В. Соколова, С.Г Тер-Минасова, М.О. Фаено-ва, К.Н. Хитрик, W. Labov, G. Lakoff); коммуникативное, представленное стратегиями формирования коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, И.А. Зимняя, РП. Миль-руд, Е.И. Пассов, И.Л. Плужник, Е.Н. Солово-ва, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, C. Brumfit, A. Holliday, W. Littlewood, H. Piepho, J. Sheils,
H.G. Widdowson).
Принимая во внимание и высоко оценивая разработанные подходы к обучению общению как междисциплинарной области знания, следует признать, что нередко подходы к обучению культуре общения носят предметно-направленный характер, ориентированы на продукт обучения, оставляя в стороне самого субъекта общения. Сегодня, когда совершенствование межличностных контактов становится не только частью нравственного воспитания, но и одним из результатов профессиональной подготовки, решение проблем обучения культуре речевого общения в условиях различных образовательных институтов требует разработки целостной педагогической системы, которая обеспечит адекватный результат как для личности, так и для общества в целом. Речь идет о такой системе обучения культуре речевого общения, которая имеет не только предметно-направленный, но, главное, субъектно-ориентированный характер, обеспечена технологически и учитывает специально разработанную систему ориентиров, осваиваемых субъектом. Предлагаемая
система обучения рассматривается в нашем исследовании как субъектно-ориентационная.
Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения представляет инновационную систему как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом и со средой элементов, необходимых для реализации функций культуры речевого общения (информативно-познавательной, ценностноориентационной, коммуникативной, стимулирующей, прогностической, рефлексивной), которая разработана с целью обучения общению в контексте личностного и профессионального развития субъекта в образовательном процессе. Инноватику данной системы определяет опора в обучении культуре речевого общения на самостоятельную ориентацию студентов в выборе значимых целей и принципов деятельности на основе имеющихся и приобретаемых опыта и знаний, стимулирующих становление их субъектной позиции в познании и общении.
Познавательная деятельность реализуется во взаимодействии с изучаемыми объектами во внешнем плане, переход же во внутренний план крайне затруднителен без опор, образа, инструментов. Такой опорой и регулятором внутренних действий при обучении культуре речевого общения в нашем исследовании называются ориентиры: ориентиры-цели, ориентиры-принципы, ориентиры-знания, ориентиры-опыт, ориентиры-стимулы.
Ориентиры-цели обеспечивают нравственный выбор и самостоятельную постановку цели, соответствующей мотивам речевого общения. Ориентиры-принципы, основанные на единстве познания и общения, учитывают особенности адресата, ценностные ориентации собеседника, пространственные и временные условия речевого общения. Ориентиры-знания обеспечивают реализацию права быть участником ситуации, принимая новые ценности и отказываясь от своих прежних воззрений, если они противоречат избранным нравственным принципам. Ориентиры-опыт помогают преодолению препятствий, требующих проявления воли и доставляющих радость собственного открытия и обогащения культуры речевого общения. Ориентиры-стимулы дают ощущение собственной значимости в речевом общении, создают установку на дальнейшее эффективное общение, побуждая к самоанализу и самооценке, адекватным достигнутым успехам.
Ориентиры позволяют выработать полезные стереотипы познавательной и оценочной сторон речевой деятельности, повысить качество проектирования речевого общения за счет накопления практического опыта культуры общения. Они образуют пакет ориентировочных основ действий (ООД), позволяющих упорядочить обучение культуре иноязычного речевого общения, снижая дискомфорт, преодолевая коммуникативные барьеры, увеличивая продуктивность речевого общения, что позволяет студентам строить и сохранять речевое общение «своими инструментами» и получать «свои результаты» [2].
Качество речевого общения зависит от способа построения ориентировочного этапа, именно от типа ООД или типа учения [1]. Обучаемому должен быть предъявлен образец речевого общения и способ его реализации на основе применения системы ориентиров, составляющих ООД, то есть «ту систему условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия» и без которой обучение обречено на долгий поиск путем проб ошибок (Н.Ф. Талызина).
Ориентиры помогают быстро и правильно ориентироваться в ситуации речевого общения, правильно, комфортно для говорящего и слушающего планировать свою речь, выбирая содержание речевого общения и средства, адекватные передаваемой мысли. В выборе и построении системы ориентиров отражается индивидуальная неповторимость личности и ее речевого высказывания, в большей или меньшей степени соответствующего ситуации общения и предполагающего обратную связь.
Субъектно-ориентационная система обучения предусматривает продвижение в овладении студентом культурой речевого общения по циклам (обучение культуре речевого восприятия -первый цикл; обучение культуре речевого выражения - второй цикл; обучение культуре речевого воздействия - третий цикл) и этапам (проектировочный, содержательный, контрольно-оценочный). Последовательность этапов внутри каждого цикла представляет развитие, где на каждом новом уровне происходит усложнение способа решения задачи одного и того же типа.
Каждый цикл субъектно-ориентационной технологии отличается от предыдущего методами, формами и средствами, которые зависят от позиции субъектов образовательного процесса и предметного содержания. Однако в каче-
стве основного технологического элемента каждый цикл должен содержать личностно-развивающие ситуации, требующие не только адекватного употребления лексических единиц и грамматических структур, но также нравственного переживания и адекватного действия обучающегося.
Технология создания личностно-развивающей ситуации, предполагающей диалогическое общение, предусматривает определенные «шаги»:
- совместную ориентировку в личностно значимой предметной области;
- выявление проблемы, интересующей субъектов диалога;
- рассмотрение проблемы в контексте значимых для студента жизненных ценностей как одного из аспектов его «личностной картины мира»;
- использование усвоенных знаний и способов в качестве средства межсубъектного общения и инструмента самоутверждения в глазах партнера;
- самопознание через актуализацию и обоснование собственных мыслей.
Разные уровни овладения культурой речевого общения достигаются разнообразными методами и приемами обучения: проблемное обучение, учебная дискуссия, круглые столы, учебное исследование, метод проектов, имитационные и коммуникативно-лингвистические игры (дебаты, синквейны), стратегии развития критического мышления через чтение и письмо, в которых система ориентиров является фактором успешности.
Опытное обучение трех групп студентов Оренбургского государственного университета (гуманитарных, технических, экономических специальностей, 167 человек) по модели субъектноориентационной системы обучения культуре речевого общения на предметном содержании изучаемых дисциплин («Иностранный язык», специальные дисциплины) позволило выявить особенности реализации разработанной системы.
1. Обучение на основе индивидуальных программ совершенствования культуры речевого общения. В ходе опытно-экспериментальной работы установка на открытость и диалогичность речевого общения актуализировала потребность студентов в его совершенствовании. Большинство (72%) откликнулись на предло-
жение составить индивидуальную программу. Подчеркнем, что каждый конструировал свою программу по предметам профессионального обучения (или темам одного предмета) в соответствии с задачами повышения общей культуры. Разработка и представление индивидуальной программы осуществлялись в свободной форме на усмотрение каждого студента. Тем не менее им предлагалась и форма, которая требовала определить цель и задачи обучения культуре речевого общения, способы их решения, трудности, которые необходимо преодолеть и предполагаемые результаты. Составление программы поддерживалось мотивами социального и личностного характера, потребностью ликвидировать пробелы в собственной культуре.
Коллективное обсуждение программ вскрыло потребность студентов в индивидуальных консультациях по критериям и показателям культуры речевого общения. Было решено прочитать несколько мини-лекций вопросно-ответного и проблемного характера по педагогической теории культуры речевого общения и провести практикум по использованию системы ориентиров. В диалоге было обязательно высказывание каждого, происходил обмен позициями выбора. При индивидуальном консультировании подтвердился различный уровень культуры речевого общения студентов: репродуктивный («пассивные»), эвристический («императивные»), творческий («креативные»).
На содержательном этапе второго цикла субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения мы заметили, что первыми в обсуждение личностно-развивающей ситуации вступают студенты, находящиеся на творческом уровне. Они могут предложить несколько вариантов построения иерархии ориентиров с обязательной аргументацией своего выбора. Далее включаются студенты, находящиеся на эвристическом уровне. Они задают вопросы первым: «Почему этот ориентир на первом месте? А что если? Мне кажется...». Представители репродуктивного уровня начинают свое вступление в речевое общение со слов: «Я согласен, что.» (или «Я не согласен, что.»), и далее идет воспроизведение предыдущих высказываний. Мы считали целесообразным в организации группового обучения составлять группы из студентов разного уровня культуры речевого общения, что создавало условия для взаимообучения и влияния.
Студенты творческого уровня становились лидерами в своей группе, организаторами позитивного взаимодействия, ответственными за участие в речевом общении на семинаре, в дискуссии, в игре каждого члена группы.
По окончании второго цикла студенты высоко оценили полезность обучения культуре речевого общения для дальнейшей работы и личностного культурного роста, что дает основание считать цикл обучения культуре речевого выражения необходимым образовательно-ценностным звеном в овладении культурой общения.
2. Формирование позитивной оценки партнеров по речевому общению. Эта особенность предполагает учить видеть Другого, признавая ценность субъектно-субъектных отношений в речевом общении на основе знания о природном и социальном мире, о других и о себе; умения слушать и слышать собеседника, регулировать отношения, находить компромисс с собеседником; предпочитать позитивную оценку, сочетая уважение с принципиальностью; умения прогнозировать последствия того или иного высказывания в процессе общения, понимая позицию и настроение другого человека; умения создать эмоциональный комфорт себе и собеседникам, а в случае необходимости корректно прервать речевое общение.
Имея определенные речевые цели (уговорить, убедить, проинформировать, посоветовать, узнать мнение по какому-либо вопросу, возразить), каждый по-своему планирует ход беседы с учетом вероятностной реакции собеседника. Чтобы реализовать свою цель, каждый участник стремится захватить инициативу в общении и удерживать ее, соблюдая правила культуры речевого общения. Здесь ориентиры-принципы (учет адресата, пространственных и временных условий общения, ценностных ориентаций) нацелены на реальные результаты речевого общения, увеличивающие возможности личностного развития.
Позитивная оценка участников речевого общения создает основу для сотрудничества, требующего от личности активного участия в совместной деятельности, самоанализа, самооценки, саморегуляции, способствуя совершенствованию культуры речевого общения и повышению общей культуры личности.
3. Обучение в группе, ибо только в этой ситуации возникают межличностные отношения
по поводу предметного изучения. В разработанной системе отдается предпочтение эмоционально-ценностному стилю обучения, обеспечивающему личностное включение в процесс на уровне эмпатического понимания и ценностносмыслового восприятия предметного содержания и духовно-нравственного образа преподавателя, открытого для общения.
Организация работы в группах требует особого внимания со стороны преподавателя. Чтобы обеспечить успешную самостоятельную работу группы и каждого ее члена, необходимы инструктаж, памятки, индивидуальные консультации по подготовке сообщения по теме, участия в коллективном обсуждении проблемы методом «мозговой штурм» или «Дебаты», взаимодействия с другими группами с помощью вопросов, советов, рецензирования. Роль преподавателя заключается в создании условий для диалогического общения: вопросительный характер общения; обмен мнениями, идеями, позициями; коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств; анализ идей и гипотез. В конце каждого занятия проводится рефлексия, обеспечивающая возможность каждому члену группы (по кругу) высказать свое мнение о культуре речевого общения своей и других (что хорошо, что плохо, каковы задачи на будущее), способствуя выявлению самоощущения, самопознания, самопонимания и самооценки, признание самоценности человека. Анализ и оценка проводятся в каждом случае, исходя из индивидуальной программы совершенствования культуры речевого общения.
Система ориентиров в каждом случае обеспечивает выбор цели, привлечение необходимых знаний и опыта, чтобы в соответствии с ориентирами-принципами подготовить продуктивное речевое общение эвристического и творческого уровня.
4. Системное использование рефлексии как метода обучения путем постепенного «выращивания.» схем рефлексивного анализа на основе системы ориентиров. Будучи способом самопознания и необходимым инструментом мышления, рефлексия помогает «осознавать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его предшествующей деятельности» [6, с. 287]. В субъектно-ориентационной системе обучения культуре речевого общения рефлексия относит-
ся и к анализу, и к оценке приобретенных предметных знаний, и к собственной деятельности, результат которой достигнут на основе системы ориентиров в качестве структурной основы.
К сожалению, студенты в редких случаях испытывают потребность в осознании необходимости своего развития и анализе причин, способствующих ему или затрудняющих его. Студенты, находящиеся на репродуктивном уровне культуры речевого общения, готовы повторять речевые действия, заданные в образце. Но освоение при этом не происходит. «Тот, кто повторяет, не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направленная рефлексия» [7, с. 52]. Система ориентиров как инструмент рефлексии открывает способы решения задач конструирования речевой деятельности в общении, не привязываясь к образцу, а опираясь на знания и опыт. Так актуализируется проблема совершенствования культуры речевого общения «приращением» знаний, опыта и открывается путь изменения уровня культуры речевого общения с репродуктивного на эвристический, а затем на творческий, когда
рефлексия открывает возможность выбора вариантов речевого выражения.
Индивидуальная программа совершенствования культуры речевого общения является показателем продвижения студента в целе-полагании и рефлексии, выстраивая индивидуальную траекторию личностного развития. Осмысление собственного опыта культуры речевого общения в межличностных отношениях значительно облегчается в групповом обсуждении, эффективном способе обучения самоанализу и самооценке в обстановке самостоятельной и совместной творческой работы.
Таким образом, педагог, осуществляющий коммуникативную подготовку студентов в рамках субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, должен учитывать особенности ее реализации: обучение на основе индивидуальных программ совершенствования культуры речевого общения, формирование позитивной оценки партнеров по речевому общению, обучение в группе и системное использование рефлексии как метода обучения.
16.12.2011
Список литературы:
1. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии / П.Я. Гальперин. - М.: ЮРАЙТ, Книжный дом Университет. - 2000. - 112 с.
2. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.
3. Ксенофонтова, А.Н. Технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов: монография / А.Н. Ксенофонтова. - Саратов, 2007. - 164 с.
4. Матьяш, О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование / О.И. Матьяш // Сибирь. Философия. Образование. Альманах. Вып.6. - 2002. - С. 37-47.
5. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы / В.В. Сериков. - М.: Педагогика, 1998. - 187 с.
6. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
7. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования (статьи и лекции). - М.: Эксперимент, 1993. - 656 с.
Сведения об авторе:
Осиянова Ольга Михайловна, профессор кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, доцент 460018, г. Оренбург, пр-т Победы, 13, ауд. 4106, тел. (3532) 372431, е-таіі: olos7@rambler.ru
UDC 378 : 808.5
Osiyanova O.M.
Orenburg state university
E-mail: olos7@rambler.ru
MODERN TENDENCIES IN COMMUNICATIVE TRAINING OF STUDENTS AND PECULIARITIES OF THEIR REALIZATION IN EDUCATIONAL PROCESS
The article presents the innovation system of teaching verbal communication culture, ensuring communicative training of students in the context of their personal and professional development. It considers peculiarities of realization the system within the educational process, their appropriateness is proved by the results of experimental teaching.
Key words: communicative training, verbal communication culture, personally oriented system of teaching, points of orientation, person-to-person relations.
