CC BY
127
Таблица 3
Схема взаимодействия экспертов, работающих в области обеспечения качества образовательных услуг
с экспертами в области признания квалификаций
Направление оценки Оценка качества реализации образовательных программ и подготовки специалистов по отраслям народного хозяйства Оценка соответствия ООП стандартам общественно-профессиональной аккредитации, гармонизированным с европейскими стандартами качества образования ESG-ENQA*
Аккредитационное агентство Распространение информации, разъяснение и комментарии нормативных документов в области оценки качества профессионального образования; организационно-методическое обеспечение оценки; рассматривает и утверждает стандарты и критерии аккредитации Выдача свидетельство об аккредитации и соответствии квалификации развития международного сотрудничества в сфере гарантии качества образования.
Аккредитационный совет УМО Принимает и рассматривает заявления учреждений высшего и среднего профессионального образования на аккредитацию их образовательных программ профессионального образования; Рассматривает и утверждает заключения экспертных комиссий по аккредитации образовательных программ профессионального образования Выбор оцениваемых показателей; анализ представленной информации и подготовка материалов для принятия решения по аккредитации образовательной программы Разработка рекомендаций по совершенствованию качества образовательных программ, прошедших экспертизу; Рекомендует в состав экспертных комиссий представителей членов УМО в качестве председателей комиссий и экспертов
Гильдия экспертов Организация и проведение экспертизы Определение параметров оценки. формирование экспертной комиссии Участие в разработке методологии и методики оценки качества профессионального образования; объединение экспертов в единую профессиональную организацию
Экспертная комиссия Экспертиза качества образовательных услуг Запрашивает и получает необходимые материалы, документы, сведения, относящиеся к аккредитации образовательной программы, высказывает и обосновывает мнение по оценке образовательной программы, участвует в обсуждении заключения по внешней экспертизе в процессе аккредитации Анализирует функции квалификации в национальной структуре и дает характеристику национальной системы образования, в рамках которой был присвоена данная квалификация.
Экспертиза признания квалификации Оценка соответствия квалификации, учебной нагрузке, содержанию учебной программы, полученной владельцем квалификации Предоставление профессиональных прав владельцу квалификаций, таких, как вступление в профессию, подлежащую обязательной регламентации и регулированию, выдача лицензии на открытие частной практики или права на определенный профессиональный статус или должность.
* Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area
опытом в сфере образования). Ключевой момент заключается в различных возможностях стран реагировать на процесс глобализации, «стирание» национальных границ и необходимость вхождения в мировое экономическое пространство. Многие страны по разным причинам (низкий уровень или переходный этап экономического развития, отсутствие политической стабильности, информационная изоляция, низкие технологические возможности и т.д. и связанный с этими факторами низкий уровень образованности населения) оказались на периферии глобальных тенденций.
Кроме того, на пути интернационализации образования существуют и другие препятствия, затрудняющие адаптацию уже имеющихся или разработку собственных стратегий интернационализации, а именно: наличие культурных барьеров; отсутствие (или ограниченность) четкого законодательства в отношении предоставления трансграничного образования и оценки его качества; отсутствие (в настоящий момент) критериев сравнимости систем и программ высшего образования.
На наш взгляд, к числу несомненных преимуществ интернационализации относят увеличение доступности высшего образования, универсализацию знания, появление международных стандартов качества и развитие инновационного характера высшего образования, а также расширение и укрепление международного сотрудничества, активизацию академической и студенческой мобильности.
Интернационализация высшего образования и, в частности, мобильности студентов и трансграничная деятельность вузов дают экономическую выгоду, связанную с рыночной стоимостью предоставления услуг на международном образовательном рынке. Политика по вопросу платы за обучение является ключевым элементом общего воздействия интернационализации на торговый баланс. Фактически, ряд стран сделали между-
народное образование существенной частью своих стратегий социально-экономического развития, а взимание полной платы за обучение иностранных студентов используется как источник получения дохода. Однако рыночная стоимость интернационализации выходит за рамки доходов от платы за обучение, которые вместе с наличием сопутствующих расходов, связанных с пребыванием иностранных студентов в стране и составляющих существенный вклад в национальную экономику принимающей страны, можно рассматривать как преимущества краткосрочного характера. Существуют также преимущества долгосрочного характера, выражающиеся в появлении новых рабочих мест, развитии инфраструктуры и потенциала системы образования.
В последнее десятилетие появились новые формы трансграничного высшего образования. Они включают не только международную мобильность студентов, но также мобильность образовательных программ и образовательных институтов [4].
Такое развитие событий явилось следствием действия четырех различных, но не исключающих друг друга подходов: согласованный подход, миграция квалифицированной рабочей силы, получение дохода, расширение возможностей, которые определяют стратегические направления интернационализации высшего образования с учетом экспортно-импортной составляющей, а также роли экономических аспектов. Каждая страна разрабатывает стратегию интернационализации высшего образования исходя из собственных экономических и политических возможностей, принимая во внимание размеры и географическое положение, историю и культуру, качество и отличительные особенности своей системы высшего образования, роль языка своей страны в мире, а также опыт работы в области развития международного сотрудничества.
Большой интерес для детального исследования представляет наличие геополитических аспектов в стратегиях
интернационализации стран. Большинство стран вполне конкретно определяет не только географию приложения усилий в развитии экспорта образовательных услуг, но и указывает структуры, посредством которых планируется реализация этих замыслов.
Таким образом, интернационализация образования все в большем числе стран становится объектом и предметом целенаправленной политики со стороны государства, ориентированной на решение конкретных национальных, политических, социальных и экономических проблем.
Литература
1. Абдулкеримов И.З. Факторы и условия развития интеграционных процессов на рынке образовательных услуг // Региональные проблемы преобразования экономики. — 2011. — № 2 (28). — С. 286-292.
2. Абдулкеримов И.З., Эсетова А.М. Особенности управления интеграционными процессами в системе высшего образования // Вестник Дагестанского государственного технического университета: Технические науки. — № 4 (19). — 2010. — С. 115-119.
3. Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации до 2015 года http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/do-dokumenty/r9g.htm Дата обращения 27.09.12.
4. Сутырин С.Ф. Интернационализация высшего образования России: проблемы и перспективы // Мировая экономика на пороге нового тысячелетия: Доклады участников междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. Н.П. Кузнецовой, С.Ф. Сутырина. — СПб: ОЦЭиМ, 2003.
5. Шимко П.Д. Управление процессами глобализации высшего образования на вузовском и региональном уровнях. Вестник ИНЖЭКОНа, Сер. Экономика. — 2008. — № 3 (22). — С. 337-340.
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ СТУдЕНТОВ
к научно-педагогической деятельности в вузе
С.Д. Резник,
директор Института экономики и менеджмента Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, доктор экономических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ
Д.В. Устинова,
аспирант кафедры менеджмента Пензенского государственного университета архитектуры и строительства
dasha_ustinova89@mail.ru
В статье качество образовательного процесса рассматривается как основное условие формирования устойчивой мотивации студентов к научно-педагогической деятельности в вузе. Предложена модель образовательного процесса, его организационные формы, определено значение научно-исследовательской работы студентов в процессе их подготовки к аспирантуре и будущей научно-педагогической деятельности.
Ключевые слова: студент, аспирант, научно-исследовательская работа, научно-педагогическая деятельность, образовательный процесс, самостоятельная работа.
УДК 378.14 ББК 74.58
Сегодня, когда российская наука и высшая школа переживают не лучшие времена, аспирантура, возрастающая в количественном отношении, не может обеспечить качественное воспроизводство кадрового потенциала российского научного сообщества. Согласно последним данным, численность учёных в России неуклонно сокращается [9, с. 403]. Доля студентов, ориентированных на науку и желающих продолжить обучение в аспирантуре составляет лишь 10% [5, с. 63]. Однако, отрадно отметить, что это лучшие в учебе и по результатам своих научно-исследовательских работ студенты.
Доминирующая роль интеллектуального капитала в условиях формирующейся инновационной экономики резко повышает значение послевузовского образования, подготовки молодых кадров, способных ответить на запросы нового времени.
Эффективность обучения в аспирантуре во многом обусловлено базовой подготовкой в студенческие годы, теоретическим и методологическим уровнем преподавания, приобщением к опытным научным исследованиям, способностью выверять теорию практикой.
В рамках проекта «Разработка механизмов повышения эффективности подготовки аспирантов высших учебных заведений к самостоятельной научной и педагогической деятельности», выполняемого Пензенским государственным университетом архитектуры и строительства, проведено исследование, основная
цель которого, повышение результативности формирования и подготовки аспирантского корпуса к самостоятельной научной и педагогической деятельности в вузах России на основе разработки теоретических, научно-методических положений и практических рекомендаций по управлению отбором и продвижением студентов в аспирантуру высшего учебного заведения.
Процесс профессиональной подготовки будущих научно-педагогических кадров в вузе можно представить как педагогическую систему, основными компонентами которой являются обучение и воспитание студентов, важнейшей же составляющей, обеспечивающей профессиональное образование студентов, выступает процесс обучения.
Арыдин В.М., Атанова Г.А. трактуют процесс обучения как специальную форму передачи и усвоения общественно-исторического опыта, приобретенного людьми на протяжении веков и выраженного в виде системы научных знаний, суждений, правил и др. [1, с. 8].
Обучение, согласно коммуникативной точке зрения, представляет собой передачу в процессе общения знаний и опыта между теми, кто ими обладает и теми, кто их приобретает. Де-ятельностностный подход определяет обучение как взаимосвязанную деятельность педагогов и учащихся, направленную на реализацию ведущих функций образования. Обучение, с точки зрения теории управления, это организация педагогом познава-
тельной деятельности учащихся. Все это позволяет определить обучение как организацию педагогом активной мыслительной деятельности учащихся, направленной на решение новых познавательных задач. Решение последних выступает как средство реализации основных образовательных функций и не является самоцелью обучения.
На основе обобщения теоретических взглядов на образовательный процесс Никитиной Н.Н., Железняковой О.М., Петухова М.А. [6], Татура Ю.Г. [10], Игнатьевой Е.Ю. [3] нами представлена модель образовательного процесса (рис. 1).
На входе в данной модели абитуриент, обладающий знаниями, умениями, навыками, компетенциями, личными качествами, на выходе — выпускник, имеющий приращенные знания, умения, навыки, компетенции, способности, компетентность, а также в позитивное развитие личностных качеств.
На образовательный процесс оказывают влияние реализация законов «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», потребности личности, работодателей, общества, государства, разнообразные тенденции в высшем образовании и концепции, реагирующие на них ресурсы, инновационно-образовательная среда, предприятия, организации. Перечисленные элементы связаны в единое целое, но каждый имеет свое предназначение в осуществлении образовательного процесса.
Рассмотрим основные структурные компоненты образовательного процесса.
Личностный представляет собой совокупный субъект процесса обучения — педагог и студент. Каждый субъект процесса обучения имеет свои личные цели. Эффективно организованный процесс обучения предполагает как наличие педагогического мастерства преподавателя, так и мотивацию, потребности и интересы студентов, а также их исходный уровень готовности.
Целевой компонент включает в себя цели обучения, которые задаются требованиями к личности и деятельности специалиста. Более конкретно цели формулируются в зависимости от возможностей, потребностей и интересов студентов, содержанием изучаемых дисциплин.
Информация, усвоенная студентами в процессе реализации целей обучения, образует содержательный компонент. При
этом содержание обучения определяется государственным стандартом, который является основой для учебных планы и программ.
Операционно-деятельностный компонент включает формы, методы, приемы, технологии обучения. Важнейшим условием достижения адекватных поставленным целям результатов становится соответствие им способов обучения (методов и приемов) и способов организации взаимодействия между участниками учебного процесса (форм обучения).
Условия, без которых невозможно эффективное осуществление процесса обучения, называются дидактическими (организационные, материальные и психологические). Организационные условия определяются требованиями самого процесса обучения, общегигиеническими требованиями, физиологическими особенностями и потребностями обучающихся. Материальные условия связаны с обеспечением учебного процесса средствами обучения: техническая оснащенность учебного процесса, наличие наглядных средств, учебно-методического комплекса преподавателя, пособий и разработок для организации самостоятельной работы студентов. Психологические условия определяются способностью педагога управлять общением, а также организовать коммуникативное взаимодействие [6, с. 146].
Еще один компонент процесса обучения — контрольно-регулировочный, назначение которого основано на необходимости обратной связи, что позволяет определить эффективность учебного процесса и при необходимости осуществить коррекцию.
Оценить результативность процесса обучения возможно только при сопоставлении целей обучения с достигнутыми итогами. Любой цикл обучения завершается анализом его результатов и постановкой целей и задач на новый этап обучения. Поэтому суть оценочно-результативного компонента заключается в анализе и оценке деятельности студентов и преподавателей.
Эффективность процесса обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используется успешность обучения и академическая успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень
Рис. 1. Модель образовательного процесса в вузе
обученности и обучаемости. В качестве внешних выступают степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности, темпы роста процесса самообразования, уровень образованности, готовность повысить свое образование [2, с. 167].
Образовательный процесс в высшей школе реализуется через конкретные формы его организации. В настоящее время высшая школа имеет большое разнообразие организационных форм образовательного процесса, а именно лекции, семинарские занятия, лабораторные работы, практикумы, курсовые и дипломные (выпускные квалификационные работы) работы (проекты), консультации, индивидуальные занятия, производственная практика, коллоквиумы. Их реализация способствует овладению научной информацией, формированию научно-исследовательских и педагогических умений и навыков, а также становлению личности будущего научно-педагогического работника.
Самостоятельная работа наряду с аудиторной представляет собой одну из форм образовательного процесса и является существенной его частью, ведь соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Под самостоятельной работой нами понимается специфическое педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе. В связи с этим самостоятельная работа студентов предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблемы, находить конструктивные решения.
Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов.
По мнению зарубежных исследователей [11, 12], от того в какие виды деятельности и каким образом студент был включен во время учебы в университете, насколько заинтересованно он учился, как относился к учебе и сколько времени уделял разным видам университетской деятельности зависят качество и результат обучения студентов.
Одним из основных моментов в данной конструкции является участие студентов в исследовательской деятельности. С одной стороны, в качестве показателя успешности студентов рассматриваются факторы, которые не относятся непосредственно к студентам (содержание курсов, профессионализм преподавателей, материально-техническое обеспечение и т.д.), здесь студент рассматривается как пассивный участник внешних воздействий. С другой стороны, студент может выступать активным участником образовательного процесса, реагирующего на влияние университета. По словам Вольф-Венделя и его соавторов, концепция вовлеченности студентов в учебный процесс представляет собой два ключевых компонента [13, с. 412]. Во-первых, это количество времени и усилий, затраченных на учебу и другие виды деятельности, которые приводят к накоплению опыта и достижению результатов, определяющих успешность студента. Во-вторых, так как высшее учебное заведение распределяет человеческие и другие ресурсы, то именно оно может оказать содействие в поощрении студентов к участию в исследовательской деятельности. Ведь у студентов, участвовавших в исследовательских проектах и имеющих значительный опыт, больше шансов на успех, как в вузе, так и во взрослой жизни. Они испытывают гордость не только при получении высоких оценок как формальных индикаторов успеха, но и при понимании материала и использовании его на практике и в жизни. Одним из средств повышения результативности обучения студентов является привлечение их к участию в различных сферах деятельности в вузе. Именно вуз во многом ответствен за результат обучения своих студентов и является ключевым элементом в формировании их заинтересованности заниматься научно-исследовательской деятельностью [4, с. 15].
Овладение элементами исследовательской деятельности является частью профессиональной подготовки студентов. Они приобретают умения, необходимые для решения как практичес-
ких, так и исследовательских задач. Поэтому научно-исследовательская работа студентов (НИРС) является обязательной, органически неотъемлемой частью подготовки специалистов в вузе и входит в число основных задач, решаемых на базе единства учебного и научного процесса.
В организации, обеспечении и ведении системы НИРС вуза принимают участие большая часть его студентов, профессорско-преподавательского, научного, а также административно-управленческого и обслуживающего персонала. Их деятельность оказывает влияние на успешную реализацию задач НИРС во всех формах ее проведения на всех стадиях обучения студентов в вузе [8, с. 80].
Наиболее результативными организационными формами НИРС в вузе являются:
• учебно-исследовательская работа по учебным планам;
• включение элементов НИР в учебные занятия;
• дипломные и выпускные квалификационные работы с исследовательскими разделами или целиком научно-исследовательского характера;
• индивидуальные научно-исследовательские работы студентов, участие в разработке определенной проблемы под руководством конкретного научного руководителя из числа профессорско-преподавательского состава;
• студенческие научные кружки, в которых студенты закрепляют теоретические знания, пишут работы, выступают с докладами;
• студенческие научные группы по проблемам, лаборатории и иные творческие объединения;
• привлечение студентов к выполнению научно-исследовательских проектов, финансируемых из различных источников (госбюджет, договоры, гранты и т.д.);
• подготовка студенческих публикаций;
• участие в сборе и обработке статистических данных, составлении и подготовке различной компьютерной продукции;
• участие в проведении диссертационных исследований аспирантов;
• участие в проводимых вузом экспериментах;
• участие студентов в студенческих научных организационно-массовых и состязательных мероприятиях различного уровня (кафедральные, факультетские, городские, региональные, общероссийские, международные): научные семинары, конференции, симпозиумы, смотры-конкурсы научных и учебно-исследовательских работ студентов, олимпиады по дисциплинам и специальностям;
• организация специальных факультативов, курсов, программ, проведение занятий, семинаров с группами наиболее способных и мотивированных к науке студентов;
• привлечение профессорско-преподавательского состава и научных сотрудников к осуществлению научного руководства студентами;
• чтение лекций, занятий, курсов, индивидуальная работа по основам организации и методике научных исследований с целью подготовки студентов к выполнению самостоятельной научной работы путем привития им умений, навыков выполнения НИР, ознакомления с методами НИР, необходимыми будущему ученому;
• ознакомление студентов с российскими и международными стандартами проведения научного исследования и представления его результатов;
• освоение студентами различных средств и систем научно-технической информации;
• привлечение студентов к различным видам участия в научно-инновационной деятельности.
Помимо перечисленных выше позиций, примером, активной работы в данном направлении является реализуемый на базе Пензенского ГУАС в Институте экономики и менеджмента педагогический проект, получивший образное название «Институт студенческих лидеров» (ИСЛ) — важная часть внеаудиторной работы студентов. В рамках ИСЛ осуществляет свою деятельность СУНПО «Менеджер» — фирма, основной целью которой является дополнение студентами теоретических знаний в сфере менеджмента навыками и опытом решения практических задач в реальных проектах. Студенты привлекаются к научно-производственной и научно-исследовательской деятельности: проведение социологических исследований, разработка компьютерного обеспечения и оформление документов, форми-
