CC BY
151
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.Я. Капустин
Кафедра международного права Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, 117198 Москва, Россия
Настоящая статья представляет собой изложение содержания выступления на Общем собрании Ассоциации юридических вузов России 13 апреля 2004 г. Она посвящена основным тенденциям развития российского юридического образования. Основное внимание уделяется правовым аспектам участия России в Болонском процессе и его влиянию на систему российского юридического образования.
1. Основные тенденции современного развития России и их влияние на состояние российского юридического образования.
Для анализа современного этапа развития юридического образования России необходимо остановиться, хотя бы максимально кратко, на характеристике основных тенденций развития российского общества и государства. Прошедшие парламентские и президентские выборы убедительно показали, что мы вступаем в этап стабилизации политической и экономической жизни страны. Народ на выборах проголосовал за стабильность, период колебаний и постоянных бодрых поисков собственных путей развития страны путем повторения чужих ошибок всех утомил. Люди ждут пусть не масштабных, но реальных изменений к лучшему. Ключевыми символами нашего времени становятся укрепление рубля на фоне слабеющего доллара, укрепление институтов власти и управления (из объектов тотального отрицания, они становятся объектом критики, но уже критики не агрессивной, а более или менее лояльной и конструктивной), укрепление экономики (удвоение ВВП за десять лет), наконец, укрепление армии и спецслужб, как военно-силовой основы российской суверенности и идентичности. Конечно, эти символы, как и проявляющиеся обнадеживающие тенденции в политической, экономической и социальной жизни еще не устойчивы и далеки от необратимости (чего стоит, например, рост привлекательности рубля, еще свежи в памяти рубцы от ран 1998 г.), однако даже их появление способно изменить общую атмосферу и тональность общественной жизни. Мы начинаем обретать свое лицо - россияне никогда не страдали комплексом неполноценности, с момента появления самостоятельного российского государства его жители отличались трудолюбием, честностью, благополучием и верой в особое предназначение своей исторической судьбы. Конечно, в стране остается огромное количество нерешенных проблем и рано еще бить в колокола и провозглашать завершение «смутного времени». Но ростки обретения самоутверждения налицо. Мы - проигравшая историческую битву нация, проигравшая, но не побежденная. Однако не следует забывать, что, как и победы, поражения нельзя абсолютизировать, на смену одним историческим эпохам состязаний приходят другие. Конечно, наивно ожидать, что нас ждут испытания, идентичные тем, с которыми столкнулась наша страна в XX столетии. Нельзя дважды войти в один поток, предупреждали мудрые древние греки. Бесспорно, что формы, методы, да и сами условия мирового противоборства и конкуренции в XXI веке будут совершенно иными,
но то, что России участия в подобных процессах не избежать - это очевидно в силу ее положения в мире и в Европе. Именно поэтому нам так необходим объективный анализ допущенных предшественниками исторических ошибок: из прошлого надо сделать самые объективные и нелицеприятные выводы, но не за счет сведения с ним счетов, а путем отделения зерен от плевел, что позволит сберечь и преумножить реальные достижения наших предков и поможет с меньшими затратами преодолеть оставленные в наследство просчеты, ошибки и заблуждения.
Как известно, сфера образования явилась одним из приоритетных объектов реформирования, наряду с другими важнейшими сферами жизни российского общества после распада СССР и обретения Россией независимости. Так же как и во многих других случаях политика реформирования образования опиралась не на общественное согласие и точно просчитанные задачи, а на копирование зарубежного опыта, причем не одной какой-то самой передовой страны, а зачастую самых различных стран. В результате эта политика подвергалась наиболее резкой и ожесточенной критике, а со стороны представлялась непоследовательной и противоречивой. Тем не менее, несмотря на отмеченные недостатки, в системе высшего образования был проведен ряд реформ, которые и определили облик современного российского юридического образования.
Во-первых, по сравнению с СССР в России была создана законодательная база для образовательной системы. Самое главное это то, что в стране были приняты два важнейших закона, заложивших основы для правового регулирования системы образования, — Закон об образовании 1992 г. и Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании 1996 г. В целом это достаточно отрадный факт. Все мы понимаем, что законодательное регулирование является наиболее оптимальным рычагом государственного управления и регулирования общественных процессов в различных сферах жизнедеятельности, оно приобретает особо важное значение в тех случаях, когда речь заходит о такой тонкой и высокопрофессиональной сфере как образование. Конечно, эти законы нельзя назвать идеальными. Они, естественно, не лишены недостатков, о которых уже не раз говорилось. В данном случае следует отметить, что сегодня особенно важна задача актуализации этих законов, приведения их в соответствие с требованиями жизни. В частности, при поддержке Министерства образования России проводилась активная работа по разработке концепции Кодекса об образовании России. К настоящему времени завершена разработка концепции и проекта первой общей части Кодекса, начата разработка второй, особенной части этого важнейшего документа.
Все перечисленные документы (концепции и проект) были представлены на суд общественности, как педагогической, так и юридической. В частности, наша Ассоциация выступила активным участником процесса обсуждения проектов концепции обеих частей Кодекса и его проекта. Мы рассматривали и обсуждали эти документы как кулуарно, т.е. в рамках Президиума Ассоциации, так и с привлечением широких кругов юридической общественности, т.е. на научно-практических конференциях, которые проводились под эгидой Ассоциации в РУДН и Академии труда и социальных отношений (АТСО). Обсуждение этих документов выявило различные подходы и суждения, что вполне естественно для проектов подобного уровня. Важно отметить, что к их разработке привлечены силы как столичных, так и региональных вузов. Безусловно, что сегодня образование, в том числе высшее, стоит на новом рубеже и перед нами встают новые масштабные задачи. В этой связи хочется высказать пожелание, чтобы разработчики проекта Кодекса «не гнали лошадей», т.е. не стремились ускорить естественный ход событий. Кодекс должен быть той законодательной рамкой, которая закрепит не просто сложившиеся, но и долгосрочные правовые отношения в сфере образования. Это обязывает нас сегодня высказать совершенно определенно позицию Ассоциации по данному вопросу и обратиться к новому министерству образования и науки с просьбой не прекращать этой необходимой образовательному сообществу России работы. Кстати, хо-
телось бы отметить в этой связи, что наше российское законодательство в силу ведомственной разобщенности страдает дуализмом правового регулирования этой сферы общественной жизни. В самом деле, вопросы подготовки научных кадров решаются сегодня в Законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании 1996 г., в то время как вопросы аттестации научных кадров и ряд других вопросов закреплены в Законе о науке. С учетом того, что административно сегодня эти две сферы объединены, может быть следует поставить вопрос и о включении закона о науке в состав будущего Кодекса об образовании и науке в России? Во всяком случае проанализировать последствия создания единого законодательного механизма регулирования двух важнейших сфер общества - науки и образования, мы в состоянии обеспечить.
Во-вторых, из социально и политически значимых последствий реформирования российского образования на первое место следует поставить проведение «разгосударствления» образования, правда, до полной «приватизации» высшего образования дело не дошло. В ходе реформы на законодательном уровне закреплено существование как государственных, так и негосударственных высших учебных заведений, более того в законодательном порядке было установлено ограничение прав государственных высших учебных заведений (имеется в виду положение п. 10 ст. 41 Закона РФ «Об образовании» 1992 г., ограничившее прием на юридические и экономические специальности в государственные вузы, утратившее силу 20.07.04 [4]), результаты которого не заставили себя долго ждать. Начался самый настоящий рыночный ажиотаж появления образовательных «подснежников», наскоро готовивших юристов и экономистов. Этот бум, как представляется, по масштабам сопоставим с американским Клондайком, олицетворяющим своевольную фортуну сиюминутного счастья. Кто не успел, тот опоздал. Причем причастными к нему оказались как негосударственные, так и государственные высшие образовательные учреждения. Последние по разным причинам стали открывать юридические факультеты, не имея для этого достаточного опыта. Кто-то не желал отдавать появившуюся нишу для хватких «частников» или вездесущих «передовиков» от образования из столиц, приступивших к открытию в регионах своих многочисленных филиалов, кто-то нуждался в финансовых средствах, которых от государства уже никто не ожидал и т.д. Результатом же этой политики явилось понижение общего уровня юридического образования, в смысле появления новоиспеченных спецов, не только рвущихся к власти, но и в науку и другие привлекательные сферы жизни общества.
Последствия этой так называемой «свободы» нам очень скоро придется ощущать на своих собственных судьбах. Мне меньше всего хотелось бы выступать в роли звездочета и прорицателя, тем более широко известно, что не бывает пророков в своем отечестве. Однако загадочное обрушение Трансвааля представляется зловещим символом нашего будущего, символом неизбежной расплаты за легкомысленное отношение к серьезным вопросам. Никто не будет приглашать чинить, например, телевизор специалиста, получившего свое образование в рекордно короткие сроки. Толку от него будет немного. Однако уже достаточно скоро гражданам России придется столкнуться с работниками правоохранительной сферы, судов, адвокатуры и прочее, которые были подготовлены в лучшем случае только путем освоения учебников под руководством вчерашнего практика из правоохранительной сферы или представителя каких-либо смежных с правом гуманитарных наук, а в худшем случае в качестве преподавателей стали выступать наши коллеги-есгественники.
Резкое недовольство таким отношением к подготовке юристов, выраженное педагогической общественностью ведущих вузов и юридических факультетов России, вынудило два года назад министра образования лично заняться вопросом качества юридического образования. Само название органа, которому предстояло заняться этим вопросом — «полиция качества юридического образования» — получило неоднозначную оценку как в обществе, так и среди вузовской общественности. Но на иное и трудно было рассчитывать. Так, уже первые практические шаги
этого органа показали его результативность. Государство вместе с представителями юридической общественности стало реагировать на случаи вопиющего нарушения морали и законодательства в сфере образования. Конечно, жаркие дискуссии, которые разгорались при обсуждении конкретных вопросов, ясно показали, что мы еще далеки от сложившейся и стабильной системы юридического образования. Нам надо многое обсудить, проанализировать, может быть изучить и исследовать, потому что не все вопросы обеспечения качества юридического образования ясны и понятны не только в правовом отношении, но и в организационном и практическом плане. Хочется надеяться, что нынешнее руководство министерства образования и науки России продолжит работу этого органа, поскольку перед ним были поставлены задачи, решать которые предстоит и в самом ближайшем будущем. Если же мы столкнемся с непониманием данной ситуации, то не исключено, что нужно ставить вопрос о том, чтобы поднять его статус на более высокий уровень. Речь идет о том, чтобы Президиум нашей Ассоциации, совместно с другими заинтересованными общественными силами обратились к Председателю Правительства с просьбой придать ему статус межведомственного органа при Правительстве России, потому что накопленный опыт показывает, что решение ряда практических вопросов тормозится на уровне различных заинтересованных ведомств и сил одного министерства образования оказывается недостаточно.
В-третьих, в России была закреплена система многоуровнего образования. Действующее законодательство, как известно, выделяет четыре ступени профессионального юридического образования (неполное высшее профессиональное образование, бакалавриат, специальность и магистратура - ст. 6 Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании). Не ясен статус аспирантуры и докторантуры. По логике вещей — это формы послевузовской (постградуальной) подготовки наряду с повышением квалификации или переподготовкой работников, ординатуры или интернатуры медицинских высших учебных заведений (ст. 18 Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании). Однако законодатель установил, что в аспирантуру лица зачисляются для обучения и подготовки диссертации (ст. 11, ст. 19 Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании), в то время как в докторантуру — только для подготовки соответствующей диссертации (ст. 19 Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании).
Для юридического сектора высшего образования введение системы многоуровнего образования оправдывалось, по всей вероятности, его удешевлением, так как, судя по всему, расчет делался на то, что большинство негосударственных вузов будут открывать бакалавриат, куда население с невысокими доходами будет направлять своих детей. Надо сказать, что этот расчет не очень оправдался или оправдывался только на начальном этапе введения многоуровневой системы. Многие из нас были свидетелями того, как ряд ведущих государственных юридических вузов и факультетов, опасаясь, по всей видимости, что и их заставят вводить бакалавриаты, во второй половине 90-х годов начали широкомасштабную компанию по дисредитации бакалавриата. Результат не заставил себя ждать: большинство негосударственных вузов также стали переходить на подготовку специалистов, не имея для этого зачастую ни опыта, ни средств, ни кадров. Главное было не отстать от передовиков высшего образования, имевших для этого все необходимые условия.
Очень скоро опасность этого перекоса стала понятна и инициаторам этой компании. В самом деле, получалось, что любому только что пролицензированному вузу по плечу готовить специалистов, для этого не нужны ни подготовленные педагогические кадры, ни сложившаяся научная и педагогическая школа, ни соответствующая материально-техническая база. Возникал в этом случае вполне резонный вопрос: тогда в чем же заключается исключительность так называемых классических юридических вузов и факультетов, если каждый только что появившийся «подснежник» способен делать ту же работу, что и они? Ответ на этот вопрос возвращает нас на исходные позиции дискуссий о путях развития юридического обра-
зования начала-середины 90-х годов прошлого столетия. Хорошо еще, что подобная профанация с подготовкой специалистов не коснулась магистратуры, а иначе сегодня мы имели бы огромную массу выдвигающих высокие претензии магистров права, смутно представляющих себе, чем право отличается от «лево».
Этот вопрос затрагивается не для того, чтобы побередить чьи-то раны или встать в позу богини исторической справедливости. Я четко отдаю себе отчет в том, что часто наши ошибки были продиктованы опасением перегибов чиновного произвола, мы стремились предупредить худшее, что могло с нами случиться. Это, однако, не освобождает нас от того, чтобы мы начали на прошлых ошибках учиться делать конкретные выводы, хотя бы затем, чтобы попробовать не совершать их в будущем. Тем более, что сейчас мы переходим к новому этапу реформ, которые вновь могут разделить нас на различные лагери. Я имею в виду оценку последствий присоединения России к так называемому Болонскому процессу.
Как известно, в сентябре прошлого 2003 года наша страна была принята в члены этой своеобразной международной организации [3].
Не ставя задачи обременять слушателей знакомством с азами европейского и международного права, позволю себе, тем не менее, прояснить ряд квалификационных юридических вопросов, возникающих в связи с анализом правовой природы Болонского процесса и его исходными понятиями. Итак, что такое Болонский процесс, который иногда в печати называется также Болонской декларацией? Болонская декларация -это первый документ, положивший начало идейному и организационному оформлению концепции интеграции образовательных систем европейских стран и созданию единого европейского образовательного пространства. Болонская декларация [1, с. 3-4], именуемая также Всеобщей хартией университетов - это плод творчества ряда ректоров европейских университетов, собравшихся 18 сентября 1988 г. в итальянском городе Болонья по случаю празднования девятисотлетия старейшего университета Европы. В этом документе сформулированы в самых общих выражениях только контуры будущей системы европейского высшего образования. Скорее даже можно сказать, что это заявление о роли университетов в глобализирующемся мире, это выражение универсального идеала университета, чем заявка на создание концерна европейских университетов. Европейская тематика звучит в этом документе весьма приглушенно, в полутонах. Лишь несколько положений Болонской декларации прямо или косвенно содержат указание на европейские задачи и европейское сотрудничество. В целом же это документ общечеловеческого значения, так как под провозглашенными в нем постулатами, я думаю, сможет подписаться каждый человек, болеющий за развитие высшего образования. Ничего крамольного и злокозненного там найти нельзя.
Через 10 лет появился новый документ, придавший юридическое значение идеям, выраженным в Болонской декларации 1988 года. 25 мая 1998 г. министры образования четырех ведущих западноевропейских стран (Франции, Италии, Германии и Великобритании) приняли Сорбонскую декларацию о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования [1, с. 5-6]. В этом совместном заявлении министры образования по сути дела повторили идеи, высказанные ректорами, и признали реальность перспективы создания открытого европейского пространства высшего образования. Через год министры образования уже 29 европейских государств (Бельгия была представлена 2-мя общинами, поэтому количество министров-участников встречи равнялось 30) приняли на своей встрече 19 июня 1999 г. Болонскую декларацию [1, с. 7-8], в которой четко были сформулированы задачи процесса формирования в ближайшей перспективе, но в любом случае не позднее 2010 г. образовательного пространства в Европе и повышения международного престижа европейского высшего образования. Ее основные задачи были сформулированы следующим образом:
- введение системы точно определенных и сопоставимых степеней, в том числе через введение выдачи диплома;
- введение системы двухэтапного высшего образования: базового и последипломного. Доступ ко второму этапу требует успешного завершения первого этапа
обучения, продолжительностью не менее трех лет.
- принятие системы кредитов — аналогичной системе ECTS (European Credit Transfer System) — как средства, обеспечивающего широкую мобильность студентов;
- стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения.
Эти 4 задачи являются основными для формирования общего европейского образовательного пространства, но не единственными, в декларации имеется еще ряд целей, имеющий вспомогательный по отношению к основным задачам характер, на которых с учетом цели настоящего доклада нет смысла останавливаться. По всей видимости, именно эта декларация стала причиной того смешения понятий, о котором говорилось выше, когда Болонский процесс стали именовать Болонской декларацией.
Впоследствии на периодически проводимых встречах министров образования государств-участников Болонского процесса эти цели уточнялись и конкретизировались с учетом соответствующих особенностей этапов реформирования образования. По понятным причинам на них мы также не будем останавливаться.
Как представляется, во-первых, гораздо важнее попытаться определить международно-правовые рамки или основы Болонского процесса. С учетом того, что нет определенного юридического документа, оформившего этот процесс, но сформировался ряд органов, выработаны критерии членства и т.д., можно утверждать, что это объединение постепенно приобретает черты региональной (т.е. европейской) международной межведомственной организации с ограниченными целями и функциями. Иными словами, можно сказать, что Болонский процесс - это международная организация sui generis (особого рода, особой юридической природы). Для нее характерно использование достаточно гибких правовых инструментов для достижения поставленных перед ней целей. Как мы уже убедились, большинство документов, принимаемых в рамках Болонского процесса, именуются либо «декларациями», либо «заявлениями», и это далеко не случайно. Как известно, в международном праве международно-правовые обязательства участников международных правоотношений закрепляются чаще всего в форме международного договора. В данном случае мы имеем дело с декларацией, поэтому ни о каком формально-юридическом подписании, принятии и т.д. (о чем так много писали и говорили, в том числе и юристы, а также известные государственные деятели [5, с. 11]) Болонской декларации и иных документов, принятых в рамках Болонского процесса, речи не идет.
Во-вторых, присоединение к Болонскому процессу не влечет за собой автоматической унификации образовательных систем государств-участников данного объединения, чего так боятся некоторые противники интеграции с Европой в сфере образования. На самом деле присоединение к Болонскому процессу означает принятие одного важнейшего обязательства - обеспечить достижение перечисленных выше целей к определенному в декларации сроку. Что же касается выбора форм, методов и средств достижения целей (внимание - ревнители государственного суверенитета могут спокойно вздохнуть), то это остается целиком и полностью в руках заинтересованных государств. Иными словами, положения документов Болонского процесса содержат не конкретные международно-правовые обязательства, а так называемые обязательства достижения определенного результата, достаточно давно известные международному праву. Их отличает гибкость и достаточно большая свобода усмотрения государств в процессе имплементации внутри своих национальных правовых систем.
Обращает на себя внимание, что и результаты процесса гармонизации сотрудничества в сфере образования сформулированы в достаточно обтекаемых фразах, оставляющих большую свободу усмотрения его участникам. Это очень важная юридическая характеристика Болонского процесса, которая почему-то постоянно упускается из виду его сторонниками в дискуссиях, проводившихся как в преддверии, так и после присоединения России к Болонскому процессу. А она дает ключ к пониманию сути этого процесса, не предполагающего отказа от государственного суверенитета в этой важнейшей сфере жизни общества.
В свете сказанного все стенания по поводу возможной «болванизации» всей страны [2] представляются совершенно беспочвенными, если, конечно, чересчур ревнивые сторонники «болонизации» российского образования не захотят оказать этому процессу, как это уже не раз бывало в российской истории, «медвежью услугу», вознамерившись «догнать и перегнать всех и вся» с целью доказать преимущества нашей системы образования. А они у российской системы образования несомненно есть, несмотря на превозносимые рядом отечественных деятелей от образования наши утраты за последние 10-15 лет и невзирая на сарказм наших коллег и журналистов из-за рубежа. Их можно перечислить. Во-первых, фундаментальность подготовки российских специалистов. Скрупулезно составленная пятилетняя программа подготовки специалиста позволяет на юридических факультетах российских университетов сочетать профессиональную подготовку в необходимых объемах и давать поистине университетское образование за счет преподавания двух циклов ЕН и ГСЭ. Учебный процесс, основанный на сочетании лекций и семинарских занятий, позволяет полнее раскрыть творческий потенциал студентов и дать им более углубленные знания по изучаемым дисциплинам. Российская система подготовки и аттестации преподавательских кадров позволяет поддерживать вкупе с законодательно или в ином нормативном порядке закрепленными требованиями к кадровому преподавательскому и управленческому составу юридических факультетов и вузов более высокий квалификационный уровень, нежели это можно наблюдать в европейских или иных западных вузах. Это позволяет утверждать, что мы, россияне, входим в общеевропейское пространство не «с протянутой рукой», а с сознанием превосходства по ряду важнейших содержательных параметров образования. Конечно, помимо привлекательных черт, немало слабых сторон. Безусловно, наша материально-техническая база выглядит слабее даже по сравнению со среднеразвитыми европейскими странами. Сказались последствия реформ 90-х годов, когда образование было поставлено на грань выживания, а временами находилось и за этой гранью. Бесспорно, что по ряду параметров, особенно таких как заработная плата и различные социальные льготы, наши преподаватели также неконкурентоспособны по сравнению с их западными коллегами. Этот аспект общеевропейского сотрудничества нельзя упускать из виду, поскольку Болонский процесс предполагает не только студенческую, но и преподавательскую мобильность, и если мы всерьез озаботимся интеграцией в европейское образовательное пространство, то надо раскошеливаться не только на студенческие свободы, но и на права преподавательского состава. Думается, что наша ассоциация могла бы заняться выработкой соответствующих социальных стандартов, которые можно было бы впоследствии предложить закрепить на государственном уровне, разумеется, с учетом существующих региональных различий в уровнях жизни.
Нельзя упускать из виду, что единая Европа с определенным недоверием взирает на Россию как партнера в сфере образования еще и потому, что большая часть наших преподавательских кадров не владеет хотя бы одним из иностранных европейских языков. Это тоже выступит определенным препятствием для осуществления преподавательской мобильности, однако советский опыт показывает, что при наличии определенных финансовых средств обучить преподавателей (даже в почтенном возрасте) иностранным языкам — это вполне выполнимая задача. Конечно, это тоже надо планировать и проводить в масштабах всего государства, а не отдельно взятых вузов, что потребует также дополнительного финансирования со стороны государства.
Кроме того, думаю, верую и надеюсь, что Россия, вступив в европейское образовательное сообщество, несмотря на сложность переживаемого ею исторического момента, может и должна стремиться к содействию и поощрению изучения русского языка в странах своего традиционного влияния, а также в смежных, приграничных и иных европейских странах. Еще в большей степени это относится к нашим бывшим коллегам по СЭВ, которые также еще не разучились говорить по-русски.
Все вышеперечисленное относится к общим для российской высшей школы проблемам. В чем специфичность перехода к болонским критериям (позвольте мне таким образом определить озвученные выше цели Болонского процесса) для юридического образования. Чтобы ответить на данный вопрос, следует провести скрупулезный анализ соответствия нашей системы юридического образования указанным критериям, а также посмотреть, каково их соотношение хотя бы с основными элементами систем юридического образования европейских государств. Совершенно очевидно, что выполнить эту задачу не по силам одному человеку, поэтому в рамках данной статьи я постараюсь осветить некоторые наиболее очевидные моменты.
Первое требование — это введение системы точно определенных и сопоставимых степеней. В принципе наше законодательство установило четкие ступени вузовского и послевузовского профессионального образования, ранее они были упомянуты, поэтому нет никакой необходимости возвращаться к их перечислению еще раз. Над чем придется поработать и подумать нам, юристам, так это над уточнением понятия «специалист». Строго говоря, у европейцев нет аналогичного понятия и нам придется, либо присваивать специалисту, желающему уехать работать в другие европейские страны, степень какого-либо магистра (например, магистра 1-й степени), либо придумать еще какое-нибудь соответствие в названии или уровне образования. Не впишется в полном объеме в классификацию образовательных степеней степень доктора наук, поскольку аналогичной степени в западных университетах не существует. Но и наше законодательство, в каком-то смысле, отделяет ее от образовательной квалификации, а рассматривает как научно-исследовательскую степень. Возможно, придется поработать над предложением различных вариантов сопряжения российских и зарубежных научных степеней.
Второе требование — это введение системы двухэтапного образования. В России, как уже отмечалось выше, это требование соблюдено, по крайней мере, на законодательном уровне. Что касается квалификации «специалиста», то это тоже более или менее безболезненно решаемая проблема, хотя бы в рамках дробления степени магистра. Другой вопрос, более сложный, заключается в соотношении указанных уровней или ступеней образования. В большинстве европейских стран, по крайней мере, во Франции и в Англии, степень бакалавра, несмотря на то, что она признается базовым юридическим образованием, права на занятие профессиональной деятельностью не дает. Это объясняется своеобразием европейского рынка труда, который охотно принимает бакалавров права на работу в качестве менеджеров и специалистов в муниципальных органах, школах, колледжах и т.п. Это первое обстоятельство. Второе обстоятельство заключается в том, что зарплата данной категории работников вполне приличная для обеспечения жизни в условиях той или иной развитой страны. У нас, как известно, совершенно иная картина. Моральный аспект занятия должностей в госаппарате или муниципальных органах для выпускников вузов в России достаточно проблематичен. В нашем Отечестве только ленивый не обвиняет во всех бедах страны, в том числе в коррупции, работников звеньев госаппарата. Более того, размер зарплаты в наших государственных органах очень мал. Иными словами, этот сегмент рынка труда в России сегодня непривлекателен для бакалавров. Снижение социальной ценности и как следствие снижение стоимости труда менеджеров и сотрудников такого уровня не позволяет приблизиться нам к европейскому уровню. В этих условиях мы обречены на то, что бакалавры будут стремиться к получению либо степени специалиста, либо степени магистра. К снижению расходов на образование это не приведет.
В добавление ко всему, введена новая специальность — государственное и муниципальное управление, программа которой на 60-70% совпадает с программой подготовки юриста. Значит и этот сегмент рынка начинает прибираться к рукам вездесущими гуманитариями. Что делать вузам, готовящим юристов? Где может быть выход? Это достаточно сложный и деликатный вопрос, ответ на который на поверхности не лежит. Сегодня несомненно одно, что его решение потребует уси-
ления государственного вмешательства в подготовку высокопрофессиональных юристов, иначе неизбежно появление серьезного кризиса всей системы юридического образования и выведение его за рамки Болонского процесса. Именно такой вариант развития событий не исключается, потому что наш рынок юридического образования сегодня напоминает не рынок, а огромную мануфактуру феодального общества, когда каждый институт государства создал свой собственный юридический вуз или целую всероссийскую систему вузов — суды, прокуратуры, адвокатуры, различные министерства. Такое ощущение, что скоро каждое отдельно взятое хозяйство или предприятие начнет готовить для себя юристов, как бы это не парадоксально звучало. Конечно, можно тешить себя мыслью, что это временное явление, что это издержки переходного периода. Но ведь этот период когда-нибудь все-таки завершится, и мы придем к стабильной государственной и общественной системе. Только тогда нам придется разгребать эти авгиевы конюшни реформированного юридического образования.
В этой связи хочется сделать практическое предложение, реализовать которое по силам нашей ассоциации. Речь идет о том, чтобы провести некую инвентаризацию российского юридического образования, хотя бы самым примитивным способом — путем выпуска справочника юридических вузов и факультетов, в котором были бы систематизированы по установленной схеме все показатели образовательного процесса. Затрат на это уйдет не много, а польза будет несомненная.
Третий критерий Болонского процесса - принятие системы кредитов или зачетных единиц. Вот это пожалуй единственный пункт, который потребует от государства и федеральных органов управления образованием реальных шагов по изменению управления образовательным процессом. Сейчас, как известно, ряд вузов страны, включая РУДН, проводят эксперимент по внедрению системы так называемого нелинейного образования. Ученый совет нашего университета подводил промежуточные итоги этого эксперимента, обсуждение которых ясно показало, что серьезных технических препятствий для перехода на кредитную систему у нас в стране не существует. Конечно, факультеты, участвующие в эксперименте, столкнулись с определенными техническими сложностями, которые было трудно предположить в самом начале, при разработке программы эксперимента, однако их не стоит абсолютизировать, они носят чисто технический характер и легко преодолимы.
Для нас, юристов, вопрос состоит в другом. А для чего юридическим факультетам и вузам, собственно говоря, нужно переходить на эту систему управления учебным процессом? Дело в том, что как и линейная система, нелинейная система образования обладает рядом несомненных положительных качеств, хотя в то же время она не лишена и определенных недостатков. В принципе, если это так нужно для отчета о выполнении международных обязательств государства, то вполне можно обойтись решением о выдаче соответствующего документа, о пересчете академических часов в кредитные единицы, тем более, что подобная информация будет содержаться в приложениях к диплому или академических справках, которые мы по запросу западных вузов выдаем и сегодня, сопровождая их необходимыми пояснениями.
Но, как представляется, к решению этого вопроса следует подходить с учетом двух особенностей. Во-первых, нелинейная система образования, по мысли ее приверженцев, должна привести к сокращению расходов на образование, а также к повышению ответственности преподавателя и студента за конечный результат, т.е. за получаемые (или передаваемые) знания. Во-вторых, она будет способствовать студенческой мобильности, которая выступает четвертым болонским критерием, поэтому мы в целях экономии времени и сил объединим рассмотрение этих двух критериев.
Начну со второго критерия. Нисколько не ставя под сомнение необходимость мобильности для студентов иных специальностей (философ и математик, например, и в Африке остаются философами и математиками), следует сразу отметить, что иначе дело обстоит с мобильностью юристов. Практически, в отличие от всех иных специальностей (ну может быть, кроме отечественной истории) специфика образования
юриста состоит в том, что его конечный продукт — специалист в сфере юриспруденции в большинстве случаев (или специализаций, выражаясь научно), носит исключительно национальный характер, т.е. он может реализовать свой профессиональный потенциал исключительно в рамках своего государства и национальной правовой системы. Если мы говорим, что некто N — юрист, адвокат, судья, прокурор и т.д., то имеем в виду, прежде всего, что это российский или английский судья, адвокат прокурор и т.д. Исключение можно сделать в отношение международного права, носящего универсальный характер, и в отношении тех сегментов частного права, которые ориентированы на внешний рынок. Появление целого ряда транснациональных правоотношений в известной степени космополитизирует профессию юриста или юрисконсульта в организациях и предприятиях, задействованных в таких правоотношениях. Но, справедливости ради, следует признать, что в России — это только зарождающийся сегмент рынка профессиональных услуг, и спрогнозировать его развитие даже на ближайшее будущее достаточно сложная задача.
Таким образом, с точки зрения юридического образования — студенческая мобильность — это желательный и возможный процесс, но отнюдь не неотложный и необходимый, как это имеет место в отношении других профессий. Следует исходить при этом не из идеи тотального запрещения межгосударственных контактов студентов-юристов (избави нас боже от таких несовременных помыслов), а из того, что прогнозировать их следует путем принятия во внимание целей юридического образования. Отсюда следует, что для студентов бакалавриата (общее высшее профессиональное образование) семестровые и более длительные стажировки или поездки на 1-3 курсах будут малопродуктивны. Речь идет о том, что дисциплины, составляющие основу юридического образования, даются на 1-3 курсах, без них нельзя понять специальные дисциплины. Это — база образования. Студент вначале должен получить и закрепить знания по основам своей будущей профессии, а лишь затем расширять профессиональный кругозор. В противном случае он не поймет ни своей национальной системы права, ни какой-либо зарубежной, а в результате мы получим не фундаментально подготовленного специалиста (это наша национальная традиция в образовании), а лицо, владеющее некой суммой знаний, относящихся к сфере юриспруденции. Следовательно, можно утверждать, что поощрять студенческую мобильность следует только на уровне магистратуры, что на практике сейчас и происходит, например, у нас на юридическом факультете в РУДН. А вот в том, что касается продолжительности обучения иностранных стажеров в наших российских вузах и системы их оценки знаний, то переход к решению этого вопроса следует стимулировать лишь после детального изучения позиции наших коллег в Европе. Как известно, Болонский процесс стимулировал появление неправительственных объединений юридических вузов Европы, в частности, была учреждена Европейская ассоциация юридических факультетов университетов. В ее рамках факультеты коллективно вырабатывают свою позицию по всем спорным вопросам Болонского процесса. К сожалению, попытки установления с ней контактов в частном порядке не имели успехов. С учетом нашего членства в Болонском процессе необходимо, чтобы Министерство образования и науки посодействовало установлению контактов нашей ассоциации с европейскими коллегами, для того чтобы понять лучше позиции друг друга в этих непростых вопросах образовательной интеграции.
В любом случае, как представляется, хотя вопрос о внедрении кредитной системы в российской системе высшего образования кажется предрешенным, следует создать исследовательскую группу в рамках нашей ассоциации, которая рассмотрела бы различные приемлемые варианты перехода на нее юридических вузов и факультетов.
Среди подобных проблем можно указать следующие, не останавливаясь подробно на их анализе: мобильность студентов и равенство условий перехода (только в России бюджетные и платные студенты могут обучаться в рамках одного вуза, стоимость обучения в различных вузах различна - нет достаточной прозрачности
при установлении оплаты и т.д.); мобильность и языковый фактор - как для наших студентов, так и для иностранных. Нужна иная программа для языковой подготовки студентов, что может поломать устоявшиеся образовательные традиции и учебные планы; мобильность и наличие учебников на иностранных языках, производный от языкового фактор, препятствующий свободному перемещению студентов и преподавателей; фактор времени и денег — никто не просчитал сколько времени и средств в масштабах страны потребуется для перехода на кредитную систему; очевидно, что кредитная система потребует выработки принципиально иного подхода к составлению стандартов и учебных планов.
Иными словами, вопросов о необходимости внедрения системы образовательных кредитов встает гораздо больше, чем дается четких ответов, поэтому не нужно спешить с массовым переходом на нее всех вузов страны, нужно тщательно взвесить все за и против и приступить к реализации этой системы только после детального анализа опыта, полученного в ходе проводимых экспериментов в отдельных вузах, который должен убедить в ее преимуществах перед действующей системой.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ассоциация юридических вузов. Материалы к общему собранию. Москва, 13 апреля 2004 года. — М., 2004.
2. Российской высшей школе грозит «Болонская реформа» // Советская Россия. 2003.9 сентября.
3. Россия вступила в Болонский процесс // http://www.yabloko.ru/Press/2003.
4. Федеральный Закон РФ «О признании утратившими силу отдельных положений законодательных актов Российской Федерации в области образования» № 68-ФЗ.
5. Шестаков Г. Карман не по костюму? Болонский процесс: чем придется поступиться // Поиск. 2004. № 7 (769). 20 февраля.
CURRENT PROBLEMS OF JURIDICAL EDUCATION
A.Ya. Kapustin
The Department of International Law Russian Peoples’ Friendship University Miklukho-Maklaya St., 6, 119198 Moscow, Russia
The article is the presentation of the paper of the Dean of Law Faculty of PFUR presented to the Annual Meeting of the Association of Law institutions of Russia. It devoted to the principal tendencies of Russian Juridical Education. The main attention is taking to the legal aspects of the Russia’s participation in Bologna process and its impact to the Russian system of legal education.
