CC BY
247
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ И ПОДХОДЫ К ИХ РЕШЕНИЮ
MODERN PROBLEMS IN THE FIELD OF PEDAGOGICAL TERMINOLOGY AND APPROACHES TO THEIR SOLUTION
А. Н. Рыжов
В статье проанализированы наиболее значимые проблемы в области педагогической терминологии, показаны причины их возникновения и современное состояние. Представлены основные направления исследований по актуальным проблемам педагогической терминологии и дана оценка результатов этих исследований. Предложены подходы к комплексному решению существующих проблем на основе реализации модели системы педагогических терминов.
Ключевые слова: научно-педагогическая теория, педагогическая терминология, современные проблемы терминологии, модель системы педагогических терминов.
Развитие современной научно-педагогической теории и образовательной практики сопряжено с комплексом проблем в области педагогической терминологии. К числу подобных проблем относятся следующие: многозначность педагогических терминов, дублирование русских педагогических терминов иноязычными, введение в научный оборот новых слов, претендующих на роль терминов вне связи с конкретным педагогическим понятием и явлением и др. Эти проблемы являются как «наследством» XIX-XX вв., так и отражают современные тенденции в российском образовании. В этой связи при анализе современных проблем в области педагогической терминологии следует учитывать, что многие из них имеют двухсотлетнюю историю. Появление ряда проблем было связано со становлением педагогической науки в России, когда усилились две взаимосвязанные тенденции: отдаление языка науки от разговорного языка и отдаление вопросов воспитания и обучения в научной теории от повседневной практики воспитания и обучения. В 1990-е гг. эти тенденции были дополнены рядом новых, связанных, в основном, с активным вхождением иноязычных педагогических терминов в российскую терминологию и русский язык.
Решение проблем в области педагогической терминологии невозможно без осмысления сущности категорий «термин», «понятие», «система терминов» или «терминология». В ходе развития педагогической теории и практики возникает потребность в определенном педагогическом явлении. В целях закрепления сути и границ явления оно обозначается словом или словосочетанием - термином (лат. terminus 'предел, граница'). Связь педагогического явления с термином закрепляется с помощью краткого суждения о явлении - понятия. Понятие указывает на кон-
A. N. Ryzhov
The most important problems in the field of pedagogical terminology are analyzed in the article. It shows the reasons of their origin, modern state. The main directions of the research on the up-to-date problems of pedagogical terminology and the assessment of the results of these studies are presented in the article. The approaches to complex problem solution of the existing problems on the basis of the realization of the system of pedagogical terms model are also developed.
Keywords: scientific-pedagogical theory, educational terminology, modern problems of terminology, the model of the system of pedagogical terms.
кретное педагогическое явление при употреблении того или иного термина. Между содержанием терминов возникают определенные смысловые связи, которые в совокупности образуют известную систему терминов, или терминологию. Терминология (граница и logos 'учение') - система взаимосвязанных терминов, выстроенная в соответствии с сущностью понятий и системообразующего термина. Педагогическая терминология выражает деятельность в области воспитания и обучения и тем самым связана с деятельностью практически каждого человека. Кроме того, термины педагогики неразрывно связаны с разговорной речью человека, ее содержанием и словарным запасом. Этим обусловлена социальная значимость проблем в области педагогической терминологии.
Сказанное позволяет определить логику построения материала статьи следующим образом:
• Рассмотрение и анализ важнейших современных проблем в области педагогической терминологии.
• Раскрытие основных направлений исследований наиболее актуальных проблем, обоснование достижений и неудач в решении этих проблем.
• Разработка общих принципов, условий и содержания функционирования системы педагогических терминов, которые бы позволили построить модель системы терминов и спроектировать ожидаемые результаты при ее реализации.
Характер и социальная направленность любых политических и культурных реформ определяют терминологию этого процесса, формируют представления научного сообщества, оказывают серьезное влияние на круг его интересов, уровень образования и т. п. Этим фактором во многом объясняется проблема создания рядом педагогов-
ученых новых слов педагогического характера, которые по представлениям их авторов являются новыми научными терминами. Введение в терминологическую систему педагогики нового термина нередко происходит без доказательств новизны явления и понятия, которые он отражает, и без опоры на уже существующие термины и понятия. Представители научного сообщества предлагают новые слова, которые пытаются связать с традиционными педагогическими понятиями и явлениями. Примером может служить слово «воспитатика», которое предлагается понимать как теорию и практику воспитания. Для закрепления этого слова в педагогике двумя изданиями (2008, 2009) был выпущен двухтомный учебник «Воспитатика» с «Кратким словарем по воспитатике» [1]. Авторы подобных «терминов» пытаются встроить их в существующую систему педагогических терминов и понятий. Эта проблема объясняется также отсутствием единого понимания словосочетания «новизна термина»: впервые упомянут в научном исследовании, заимствован из иностранного языка вместе с педагогическим явлением, изменил свое написание ранее существовавший термин. В решении названной проблемы может помочь более серьезное знакомство педагогов с историей становления и развития русской педагогической терминологии и русского языка.
В постсоветский период в педагогическую теорию «хлынули» иноязычные термины и понятия, требующие своего уточнения и согласования с имеющимися терминами и понятиями. Этот процесс значительно усилился в условиях вхождения системы образования России в европейское образовательное пространство. Заимствованные иноязычные термины приносят в российскую педагогическую теорию и практику новые для нее понятия и явления, которые серьезным образом меняют облик российского образования. Подобные заимствования позволяют утверждать, что если новое педагогическое явление привнесено из образовательной традиции иной страны, то оно может пойти тремя путями: 1) вместе с ним будут заимствованы понятие и термин; или 2) явление будет «русифицировано» под отечественные понятие и термин; или 3) оно со временем будет вытеснено из отечественной образовательной практики. Это происходит потому, что образовательная практика не только отражает конкретные педагогические явления, но и со временем рождает новые, которые нуждаются в проверке своей жизнеспособности. Максимально точное закрепление их сути в понятиях придает жизнеспособность этому явлению, возможность его распространения и осмысления. А это возможно, в свою очередь, если понятия и термины выражены в традициях языка, в рамках которого формировалось педагогическое явление.
При осмыслении этой проблемы нужно иметь в виду два обстоятельства. Во-первых, если за новыми терминами не стоят конкретные педагогические явления, то такие педагогические термины являются лишь словами. Во-вторых, если новые для российской теории и практики термины отражают давно известные и устоявшиеся в ней педагогические явления, тогда речь может идти о «засорении» терминологической системы педагогики и русского языка. Про-
блема сопоставления русскоязычных и иноязычных терминов должна решаться в комплексе с другими проблемами.
Многозначность педагогических терминов является еще одной важной проблемой и отражает влияние на терминологию других проблем - ослабления связи терминов с русским языком, введения педагогами новых слов и иноязычными заимствованиями. Нередко один термин имеет несколько различных понятий, а одни и те же понятия обозначаются различными терминами. Даже важнейшие категории педагогики «образование», «воспитание», «обучение» имеют несколько противоречащих друг другу трактовок. Многозначность педагогических терминов вызывает стремление исследователей постоянно уточнять их содержание применительно к темам своих работ. Однако путь бесконечного «уточнения» содержания терминов и понятий только усугубляет, а не решает обозначенную проблему. Он ведет к дальнейшему увеличению количества терминов и понятий, их многозначности.
Сама идея добавления термина в систему педагогических терминов ведет к появлению не одного, а нескольких, поскольку формирует вслед за собой определенное терминологическое и смысловое пространство. Его границы зависят от местоположения в системе нового термина. Например, термин «дистанционное обучение» полностью меняет систему отношений учителя и учащихся и, таким образом, со временем может менять суть педагогического явления, лежащего в основе термина «обучение». В этой связи решение названной проблемы связано с комплексным решением других проблем. Однако подобное решение возможно лишь на основе отечественных традиций становления и развития педагогической терминологии, выстроенной в соответствии с нормами русского языка. Учет этих условий будет содействовать, с одной стороны, сохранению отечественной образовательной и языковой традиции, с другой - адекватному участию системы образования России в международном сотрудничестве в области образования.
Проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогики впервые за весь период существования научно-педагогической теории стали предметом серьезного рассмотрения и обсуждения во второй половине 1950-х гг. На заседании Президиума Академии педагогических наук (АПН) РСФСР 6 июня 1956 г. было отмечено: «...терминологическая путаница и произвольное толкование в педагогической литературе многих педагогических понятий мешают массовому читателю педагогической литературы разобраться в ее содержании» [2, с. 12]. А в сентябре 1956 г. было принято решение об «установлении четкой классификации педагогических терминов и наименований и правильного, научного их раскрытия» [3, с. 15]. Попыткой реализации этих решений стала подготовка и издание двухтомного «Педагогического словаря» (1960) [4] и четырехтомной «Педагогической энциклопедии» (1964-1968) [5]. Однако эти фундаментальные издания, а также ряд научных исследований, проводившихся в 1970-1980-е гг., обозначенной Президиумом АПН проблемы не решили.
С начала 1990-х гг. интерес к изучению проблем понятийно-терминологического аппарата педагогики значительно
усилился. Рост интереса связан, прежде всего, с поисками новых теоретических основ отечественной педагогики после отказа от господства марксистско-ленинской идеологии. Термину «образование» в начале 1990-х гг. было возвращено традиционное широкое значение - становление и развитие различных качеств человека, включающее его воспитание и обучение. Подобное понимание термина «образование» позволяет искать новые подходы к упорядочиванию и систематизации педагогической терминологии на основе всего процесса ее становления и развития и связать этот процесс с развитием русского языка как основы педагогической терминологии.
Попытки решить обозначенные проблемы имели ряд направлений. Прежде всего к ним относились: разработка методологических проблем использования терминологии педагогической науки, лексикографическая деятельность, поиск путей упорядочивания и систематизации педагогической терминологии.
К первому из перечисленных направлений могут быть отнесены сборники научных статей «Понятийный аппарат педагогики и образования» (Вып. 1-4) [6], работы М. А. Галагузовой и Г. Н. Штиновой [7 ], В. М. Полонского [8], В. В. Краевского [9] и других.
В работе М. А. Галагузовой и Г. Н. Штиновой «Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования» среди ряда методологических проблем, стоящих перед современной педагогической терминологией, особое внимание уделено принципам составлений словарей. В частности, авторы подчеркивали важность использования «тезаурусного подхода», который сможет обеспечить определенную стандартизацию терминов в условиях информационо-поисковых систем [7, с. 19].
Обозначенный М. А. Галагузовой и Г. Н. Штиновой подход получил раскрытие и обоснование в ряде работ В. М. Полонского. Ученым назван ряд современных проблем в области педагогической терминологии, требующих скорейшего решения: «изобретение терминов», «неоправданная перегруженность иноязычными элементами», «произвольное толкование основных понятий», «многозначность, синонимия, противоречие термина понятию», многосоставность терминов, «отсутствие термина при явной реальности понятия» и др. [10, с. 16-23]. В качестве путей решения перечисленных проблем В. М. Полонский указывает на необходимость стандартизации педагогической терминологии по определенным разделам педагогической науки.
Отдельные представители научного сообщества обращают внимание на то, что одним из путей решения проблем в области терминологии может служить повышение уровня владения педагогической терминологией как составного элемента повышения профессиональной грамотности педагогов. В. В. Краевский, в частности, отмечал: «С терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом... Четкость и однозначность терминологии - непременное требование научной методологии, и для науки вовсе не безразлично, какие слова употребляются и из какой понятийной среды они взяты» [11, с. 43, 115].
Стремление ученых решить насущные проблемы в области педагогической терминологии нашло отражение
в активной лексикографической деятельности, направленной преимущественно на систематизацию терминов отдельных разделов педагогики. Издававшиеся словари во многом помогали научным работникам и педагогам-практикам в уяснении содержания многих новых терминов и понятий. Однако эти издания объединяет недостаточно обоснованный методологический посыл: авторы нередко помещали в словари термины без соотнесения их содержания друг с другом и с устоявшимися в теории и практике педагогическими явлениями.
Интерес могут представлять издания: «Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии» (1995) [12] и «Терминология в системе дополнительного профессионального образования: словарь» (2001) [13]. Эти словари, по мнению составителей, должны были закрепить новые термины, пришедшие в педагогику из других наук и иностранных языков. К числу изданий, призванных решать аналогичные задачи, следует отнести «Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании» [14] и «Согласованный словарь терминов и определений в области образования государств-участников СНГ» [15].
Важным направлением лексикографической деятельности стало снабжение многих учебно-методических пособий, монографий, официальных документов словарями (глоссариями) терминов, использовавшихся в этих изданиях. Подобные глоссарии призваны уточнить позицию ученых по определенным вопросам, закрепить в терминах и понятиях нововведения в практике образования, удовлетворить стремление авторов ввести в науку новые термины.
Издание двух серьезных академических трудов - «Российской педагогической энциклопедии» (1993, 1999) [16] и «Педагогического энциклопедического словаря» (2002) [17] отразило имеющиеся трудности в решении основных проблем в области педагогической терминологии. Примером может служить определение ключевого термина «образование». В первом томе «Российской педагогической энциклопедии», вышедшем в 1993 г., системообразующим признавался термин «воспитание», а во втором томе (1999) образование объявлялось важнейшим термином педагогики, включавшим в себя «воспитание» и «обучение» [16].
Авторы-составители другого издания - «Педагогического словаря» (2000) поставили перед ним задачу «объяснить термины, которые наиболее часто используются как современными исследователями, так и практиками». [18, с. 4]. Для решения этой задачи, как сказано самими авторами, привлекались монографии, сборники статей, учебники, «содержащие новейшую психолого-педаго ги-ческую лексику» [18, с. 4]. То есть, по сути, словарь будет тиражировать многие имеющиеся проблемы в области терминологии. Например, термин «педагогика» снабжен несколькими десятками трактовок, иногда с противоположным значением. При подобном подходе несколько странной является задача сделать формулировки терминов «прежде всего точными, ясными и полными».
Подобные трудности, встречающиеся на пути авторов словарных и энциклопедических изданий, связаны со стрем-
лением отразить, прежде всего, последние изменения, произошедшие в педагогической теории и практике, а также терминологии, их сопровождающей. Собственно же упорядочивания и систематизации терминологии, как правило, не происходит. Это связано, по крайней мере, с тремя важными причинами. Первая причина видится в следующем: термины в словарях расположены по алфавиту без какой-либо внутренней рубрикации, что осложняет задачу читателю выстроить иерархию педагогических терминов и представить их совокупность как систему. Своего рода исключением является «Словарь по образованию и педагогике» (2004) В. М. Полонского [19]. Содержание словаря показывает, что представление совокупности терминов как системы позволит содействовать через лексикографическую деятельность решению многих терминологических проблем.
Вторая причина видится в представлении содержания традиционных терминов в их «новейших» трактовках, без учета истории становления и развития конкретного термина и понятия. Поэтому при подобном подходе необходимо постоянное, практически ежегодное переиздание педагогических словарей. Подобное переиздание будет сильно осложнять деятельность научных работников и педагогов-практиков.
Третья причина видится в стремлении авторов словарных изданий закрепить в своих трудах новые слова и иноязычные термины. Подобные заимствования зачисляются в педагогические термины без выяснения педагогического явления, лежащего в основе конкретного термина. Очевидно, что оно должно пройти проверку временем, прежде чем термин сможет попасть в педагогические словари, однако «новым» в этой связи он уже не будет.
В целом в ходе анализа современной педагогической лексикографии наблюдается определенное противоречие между постоянным обновлением педагогической терминологии и необходимостью большой и кропотливой подготовительной работы по ее обработке и систематизации. Нерешенность данного противоречия отражает сохранение традиционного подхода к составлению педагогических энциклопедий и словарей.
В последние два десятилетия было выполнено значительное число монографических работ и научных статей, посвященных проблемам использования в педагогике иноязычных педагогических терминов и новых лексических образований. Это работы И. В. Кичевой [20], Н. Л. Коршуновой [21-22], Д. М. Мехонцевой [23], А. Я. Найна [24], Г. Т. Хайруллина [25] и других. Исследователями не только были обозначены отрицательные стороны бездумного заимствования иноязычной терминологии, но и предложены пути упорядочивания педагогической терминологии в современных условиях.
Таким образом, проводимая в последние два десятилетия работа по упорядочиванию и систематизации педагогической терминологии позволила указать на ряд достижений и нерешенных проблем в этом вопросе. К числу безусловных достижений этого периода следует отнести появление работ, четко и ясно обозначающих имеющиеся проблемы в области терминологии, раскрывающих труд-
ности на пути ее упорядочивания и систематизации, указывающих на важность анализа истории русской терминологии для решения насущных проблем. Среди нерешенных проблем прежде всего следует указать, во-первых, на попытки систематизации педагогической терминологии без серьезного анализа всего пути становления и развития педагогической терминологии в России, что осложняет поиск путей осмысления и решения современных проблем. Во-вторых, отсутствует комплексный подход к решению проблем в области педагогической терминологии.
Договоренность ученых по содержанию отдельных терминов малопродуктивна, поэтому речь должна идти о договоренности по общим принципам и условиям функционирования терминологической системы педагогики. С этой целью была разработана модель системы педагогических терминов и понятий, которая включает в себя следующие компоненты:
• принципы функционирования;
• условия функционирования;
• содержание модели;
• ожидаемый результат.
В современной педагогической теории существует ряд подходов к определению термина «модель». В одном из определений, представленном в работах А. Н. Дахина, В. А. Штоффа в содержание понятия «модель» включена представляемая мысленно или реализуемая материально система, которая посредством отображения или воспроизведения изучаемого объекта способна замещать его, что дает возможность выявить новую информацию об этом объекте.
Разработанная модель предполагает установление определенных ориентиров функционирования системы педагогических терминов, которые основаны на анализе всего пути становления и развития педагогической терминологии и отношения к термину как к слову русского языка.
Под принципами следует понимать совокупность требований к функционированию системы педагогических терминов. Принципы сводятся к следующему:
• термин должен быть точным в отражении содержания обозначаемого им понятия;
• термин должен быть кратким и не противоречить нормам русского языка;
• введение в терминологию новых терминов возможно только на основе доказательств новизны явления или понятия и с опорой на уже существующие понятия;
• наличие потенциального места в классификации для новых терминов и понятий:
• каждое понятие должно иметь только один термин, каждый термин должен обозначать только одно понятие.
Указанные принципы будут успешно реализовывать-ся при соблюдении ряда условий, к которым относятся:
• Терминологическая система состоит из соотносимых друг с другом педагогических терминов, понятий и явлений.
• Терминологическая система отражает структуру научно-педагогической теории.
• Терминологическая система не статична, она постоянно развивается и обновляется.
• Терминологическая система, ее принципы и условия должны быть понятны все участникам образования.
• Терминологическая система включает в себя термины разных уровней, которые отражают значимость терминов в системе и научно-педагогической теории.
• Терминологическая система является результатом договоренности научного сообщества на основе единых принципов и условий функционирования всей системы, а не по отдельным терминам.
Установленные принципы функционирования системы педагогических терминов и понятий и условия реализации этих принципов получают отражение в содержании модели системы педагогических терминов. Содержание разрабатываемой модели педагогических терминов основано на серьезном анализе всего пути становления и развития педагогической терминологии в России и в этой связи заслуживает самостоятельного рассмотрения.
На основе реализации принципов функционирования и соблюдения ряда важных условий возможно получить общие ожидаемые результаты использования разрабатываемой модели, которые могут быть сведены к следующему:
• Закрепление за каждым педагогическим понятием и явлением только одного термина.
• Педагогический термин сможет однозначно отражать суть закрепленного с его помощью педагогического понятия и явления.
• Возможно уточнение всех педагогических терминов с точки зрения их краткости и соответствия исторически выработанным нормам русского языка.
• Определение места в терминологической системе для потенциальных педагогических терминов, потребность в которых может возникнуть в педагогической теории.
Таким образом, анализ современных проблем в области педагогической терминологии и рассмотрение ряда направлений их исследования позволили обозначить общие подходы к решению названных терминологических проблем. Предложенные подходы могут послужить ориентиром для поиска новых методологических ориентиров современной научно-педагогической теории.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гликман И. З. Воспитатика. Учебник для студентов пед. вузов: в 2 ч. Ч. I. Теория и методика воспитания. М.: НИИ ШТ, 2009. 168 с.; Ч. II. Организация воспитательного процесса. М.: НИИ ШТ, 2009. 320 с.
2. ГАРФ. Ф. 10049. Оп. 1. Д. 2015. Стенограмма заседания Президиума АПН РСФСР. Л. 12.
3. ГАРФ. Ф. 10049. Оп. 1. Д. 2024. Л. 15.
4. Педагогический словарь / под ред. И. А. Каиро-ва. В 2 т. М: АПН РСФСР, 1960.
5. Педагогическая энциклопедия / под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. В 4 т. М.: Сов. энцикл., 1964-1968.
6. Понятийный аппарат педагогики и образования
/ ред. М. А. Галагузова. Вып. 1-4. Екатеринбург, 1995-2001.
7. Галагузова М. А., Штинова Г. Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. № 6.
8. Полонский В. М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики // Магистр. 2000. № 1. С. 38-53.
9. Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4.С.113-119.
10. Полонский В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. № 8. С. 16-23.
11. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 164 с.
12. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж: ВИПКРО, 1995. 232 с.
13. Беков Х. А., Широбоков С. В., Кирьянов И. И. и др. Терминология в системе дополнительного профессионального образования: слов. М.: ИПК Госслужбы, 2001. 107 с.
14. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995. 80 с.
15. Ворожейкина О. Л., Пугач В. Ф, Розина Н. М. Согласованный словарь терминов и определений в области образования государств-участников СНГ. М.: ИЦПКПС, 2002. 78 с.
16. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Больш. Рос. эн-цикл., 1993-1998.
17. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Больш. Рос. энцикл., 2002. 528 с.
18. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. С. 4.
19. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004. 511 с.
20. Кичева И. В. Мутанты в педагогической терминологии // Нар. образование. 2005. № 1. С. 208212.
21. Коршунова Н. Л. Зачем нужна однозначность научных понятий // Педагогика. 1992. № 3-4. С. 48-52.
22. Коршунова Н. Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1990. 208 с.
23. Мехонцева Д. Воспитание или образование? // Нар. образование. 2001. № 9. С. 11-16.
24. Найн А. Я. В опросы систематизации категорий педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург: Урал. ГПУ, 1995. С. 127-134.
25. Хайруллин Г. Т. О понятийном аппарате педагогики // Советская педагогика. 1991. № 5. С. 56-60.
