CC BY
16ЛИТЕРАТУРА _
1. Дмитриев, А. Е. Тренинговый подход к изучению дидактики начальной школы : учебное пособие / А. Е. Дмитриев, Ю. А. Дмитриев. — М. : Перспектива, 2010. — 252 с.
2. Калинина, Т. В. Информационная компетентность педагога дошкольного образования / Т. В. Калинина, Ю. А. Дмитриев // Преподаватель XXI век. — 2014. — № 1. — С. 101—107.
3. Рудой, О. Ф. Подготовка педагогов к реализации современных технологий дошкольного образования : монография / О. Ф. Рудой, Ю. А. Дмитриев, Н. Н. Михайлова. — М. : МПГУ, 2013. — 181 с.
4. http://www.slideshare.net/semaicon/ss-9958678#btnNext.
5. http://fit2008.mirbb.net/t34-topic.
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОО В КОНТЕКСТЕ ФГОС ДО
О. В. ГУРОВА,
кандидат психологических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования НИРО gurova2605@yandex.ru
Статья посвящена проблеме развития игровой компетентности педагогов ДОО в контексте требований федерального государственного стандарта дошкольного образования. Представлены современные подходы к определению содержания и составляющих игровой компетентности воспитателей. Анализируются особенности развития игровой компетентности педагогов в современной практике. Рассматриваются основные профессиональные компетенции специалистов ДОО, обеспечивающие своевременное формирование полноценной психологической готовности детей к игровой деятельности.
The article is devoted to a problem of the teachers' game competence in terms of the federal state standard's requirements of the preschool education. Modern approaches to the definition of the content and components of tutors' game competence are presented. It is analyzed the features of teachers' game competence in modern practice. The main professional competences of experts in the kindergartens providing timely formation of full-fledged psychological readiness of children for game activity are considered.
Ключевые слова: ФГОС ДО, игровая компетентность, социальная ситуация развития, психологическая готовность детей к игре, составляющие игровой компетентности, способность играть, способность управлять игрой, профессиональная позиция, личностная позиция, профессиональное самосознание, игровая деятельность
Key words: the federal state standards, preschool education, game competence, a social situation of the development, psychological readiness of children for game, the components of game competence, the ability to play, the ability to conduct a game, a professional position, a personal position, professional consciousness, game activity
Одной из актуальных проблем современного дошкольного образования является проблема преемственности воспитания и обучения на разных этапах развития детей, в частности подготовки их к детскому саду, к школе [1]. Ее решение связано с развитием профессиональной компетентности педагогов ДОО, обеспечивающих создание позитивной социальной ситуации развития, конституирующим моментом которой является их общение с детьми. Как отмечают психологи, для обеспечения безболезненного перехода детей к ДОО, а затем к школе содержанием такого общения педагогов с детьми должно стать формирование у воспитанников предпосылок, обеспечивающих их психологическую готовность к игровой деятельности, рассматриваемой в современной науке с позиций успешного перехода детей от предметной деятельности к игре.
Согласно результатам исследований Н. В. Разиной, Е. В. Самолетовой, основными показателями и критериями психологической готовности к игре являются овладение ребенком ситуативно-контекстными формами общения, речью, предметной деятельностью, становление его как субъекта этой деятельности [6; 7].
Между тем в психолого-педагогической литературе последних лет часто упоминается, что у многих современных детей происходит некоторое запаздывание психологического возраста по сравнению с паспортным. Дети семи лет и старше не имеют психологической готовности к школьному обучению [4; 8]. Значительное число дошкольников не умеет играть и в большинстве случаев подменяет игру простым манипулированием с игрушками [там же]. Е. В. Самолетова, Н. В. Разина указывают на серьезные проблемы, свя-
занные с полноценным развитием предметной, продуктивной деятельности воспитанников, которая отличается примитивностью, отсутствием самобытности, не приносит им удовлетворения [6; 7].
Ученые выделяют разные причины «запаздывания» психологического возраста детей. Основные причины связаны с тем, что воспитатели не создают детям благоприятную среду для своевременного развития у них инициативности, самостоятельности, произвольного управления своим поведением в предметной, игровой деятельности. Многие педагоги имеют стереотипное представление о предметной и игровой деятельности как жестко регламентированных процессах, поэтому обучают воспитанников утилитарным действиям с предметами, игрушками по схемам и образцам, подменяют игру игровыми формами обучения, иными словами, имеют низкий уровень развития игровой компетентности [4; 8].
В этой связи возникают вопросы о том, какие условия должны быть созданы педагогами для обеспечения полноценного психического и личностного развития детей и какими профессиональными компетенциями должны обладать воспитатели для решения данных задач.
Ответы на эти вопросы актуальны для определения сущности понятия «игровая компетентность» воспитателя ДОО, анализа уровня ее развития у педагогов в современной практике.
Изучение литературы по этой проблематике показывает, что между учеными нет единодушия в определении сущности
Многие педагоги имеют стереотипное представление о предметной и игровой деятельности как жестко регламентированных процессах, поэтому обучают воспитанников утилитарным действиям с предметами, игрушками по схемам и образцам
данного понятия. Одни исследователи отмечают, что игровую компетентность можно рассматривать в качестве вида профессиональной компетентности педагога, другие — в качестве самостоятельного феномена.
Мы согласны с мнением ученых о том, что в профессиональной деятельности педагога важное место должно отводиться игре и игровой культуре. Во-первых, по определению Д. Б. Эльконина, игровая деятельность — это ведущая деятельность ребенка, так как в ней удовлетворяются все его потребности, а формирование произвольности и самостоятельности имеет особое значение [10]. Во-вторых, игра как форма организации жизнедеятельности ребенка способствует гуманизации образовательного процесса в ДОО, осознанию педагогами необходимости личностного и профессионального роста [4]. В-третьих, воспитатель, имея отношение ко всей сфере культуры в целом и игровой, в частности, оказывает влияние на сознание дошкольников, обеспечивает единство социализации и индивидуализации ребенка, что является одной из приоритетных задач современной системы дошкольного образования [1].
В этой связи нам представляется целесообразным обратиться к рассмотрению содержания понятия игровая компетентность, его структурных компонентов.
В психолого-педагогической литературе представлены разные определения игровой компетентности, каждое из которых свидетельствует о сложности этого термина. Однако по общему смыслу все они близки друг другу. В работах известных ученых Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, А. П. Усовой, Е. В. Зворыгиной, С. Л. Новоселовой игровая компетентность изучается как вид профессиональной компетентности педагога. Р. И. Жуковская и Д. В. Мендже-рицкая определяют игровую компетент-
Игра как форма организации жизнедеятельности ребенка способствует гуманизации образовательного процесса в ДОО, осознанию педагогами необходимости личностного и профессионального роста.
ность как способность воспитателя деликатно, незаметно строить игровую педагогическую позицию по отношению к ребенку «как инструмент прикосновения к его личности». Е. В. Зворыгина и С. Л. Новоселова трактуют рассматриваемый феномен с точки зрения готовности и способности педагога эффективно применять технологии обучения детей игре [10].
Белорусские ученые И. А. Комарова, А. А. Кулешова, Н. Г. Здорикова вводят понятие профессионально-игровая компетентность, определяя ее как «интегральное качество личности, готовность и способность осуществлять творческую игровую деятельность, генетическим ядром которой является интерактивность субъекта» [3]. В числе основных компонентов профессионально-игровой компетентности они выделяют специальные свойства личности и характера: гуманистическую позицию воспитателя по отношению к воспитанникам, владение им опытом игровой культуры в целом, высокий интеллект, готовность и способность воспитателей использовать игровые технологии в работе с детьми [3].
Трудно не согласиться с их мнением о том, что профессионально-игровая компетентность должна стать одной из важнейших характеристик деятельности будущего педагога ДОО, выступающей, с одной стороны, как результат профессионально-педагогической подготовки в вузе, а с другой стороны, как важнейшее условие эффективности его профессиональной деятельности [3].
Исследуя игровую компетентность в контексте требований ФГОС ДО и профессионального стандарта педагога, Е. О. Смирнова и И. Л. Кириллов особое внимание акцентируют на способности воспитателя играть с детьми как базового структурного компонента его квалификации [8].
Е. О. Смирнова отмечает, что педагог должен любить и уметь играть сам: обладать развитым воображением, свободно брать любые роли, быть эмоцио-
нально выразительным и заразительным. И. Л. Кириллов указывает на наличие у воспитателя знаний, умений, опыта, связанных с проведением совместной игровой деятельности с детьми в соответствии с их возрастными особенностями, создание предметно-пространственной среды для поддержки самостоятельной, совместной игры воспитанников.
Между тем практика показывает, что многие воспитатели недооценивают значение игры для полноценного психического и личностного развития детей, не играют с воспитанниками «спонтанно», а только для выполнения образовательной программы.
В результате такого положения дел понятие «социальная среда» для таких педагогов подменяется понятием «предметная среда», которую в большинстве случаев они заполняют тематическими игрушками для конкретных игр, дидактическими материалами, что не способствует успешному формированию психологической готовности детей к игре, развитию компетенций специалистов ДОО, необходимых для их успешной профессиональной деятельности.
Согласно положениям ФГОС ДО, эффективная работа педагога предполагает такой симбиоз теории и практики, который каждый раз обеспечивал бы новое конструирование им форм и методов работы с детьми и родителями, что требует от него готовности к освоению новых подходов к личностному, профессиональному росту, а также выделению и утверждению личностной и профессиональной позиций.
В связи с этим особый интерес для нас представляют исследования, в которых профессиональная, в частности игровая компетентность, рассматривается в контексте развития личностного и профессионального самосознания педагога.
Изучение Т. П. Фомичевой профессионального самосознания воспитателя показывает, что оно является частью его личностного самосознания, при этом про-
фессиональное самосознание находится под контролем личностного самосознания человека. В случае, когда у педагога нет четкой разделенности между профессиональным и личностным самосознанием (профессиональной и личностной позицией) или профессиональное самосознание оказывается лидирующим, у него возникают трудности в общении с детьми, что может негативно сказываться на их психическом и личностном развитии [9].
Исследование причин, лежащих в основе разного соотношения профессиональной и личностной позиции воспитателей, свидетельствует о том, что они связаны с особенностями развития их игровой деятельности: способностями играть, сознательно управлять своей игрой, являющихся, по мнению Т. П. Фомичевой, необходимыми составляющими его профессионализма [там же].
Как показывают результаты исследований ученых, особое место среди составляющих игровой компетентности занимает способность педагога играть в собственную профессиональную деятельность, которая является важным показателем его квалификации, связанным с осознанием им своей профессиональной и личностной позиции [там же].
Наш многолетний опыт работы в системе постдипломного образования позволяет утверждать, что значительная часть педагогов ДОО разного возраста и стажа не умеют играть или играют плохо. Некоторые воспитатели затрудняются принимать воображаемую ситуацию, не умеют адекватно действовать в ней; другие, напротив, хорошо и с удовольствием играют, но не умеют сознательно и произвольно управлять собственной игрой.
Более того, в ходе организации семинаров и практических занятий с использованием различных игр многие воспи-
Практика показывает, что многие воспитатели недооценивают значение игры для полноценного психического и личностного развития детей, не играют с воспитанниками «спонтанно», а только для выполнения образовательной программы.
татели не хотят играть, объясняют свой отказ от игры тем, что «они давно уже не дети». Это свидетельствует об отношении педагогов к собственной игре как к чуждому для них виду деятельности, который не имеет, с их точки зрения, никакого отношения к их профессиональной компетентности.
Прямым следствием дефицита игры является целый комплекс проблем в личностном и профессиональном развитии педагога ДОО, который отмечают психологи. Среди них низкий уровень развития рефлексивных способностей, наличие шаблонов и стереотипов в профессиональной деятельности, неадекватная самооценка, гипертрофированно развитая профессиональная позиция, неготовность к принятию и реализации в образовательной деятельности новых форм и методов работы с детьми и родителями.
Как помочь педагогам преодолеть имеющиеся трудности и проблемы в профессиональной деятельности?
Анализ исследований ученых показывает, что использование различных видов игры: режиссерской, образной, сю-жетно-ропевой в личностно ориентированном обучении способствует не только трансформации полученных воспитателями теоретических знаний о ребенке в практические умения работы с ним, но и развитию их профессионального самосознания, позволяет понять, что развитие их воспитанников зависит от уровня развития их игровой компетентности.
Изучение И. А. Мо-диной того, что дает игра профессиональной деятельности воспитателей ДОО, показало, что умение педагогов играть и способность управлять собственной игровой деятельностью приводят к высокому уровню развития игры у их воспитанников, формированию у них полноценной психологической готовности к школе. Дети из группы тех педагогов, которые не умеют
Прямым следствием дефицита игры является целый комплекс проблем в личностном и профессиональном развитии педагога ДОО, который отмечают психологи.
играть и не умеют управлять собственной игрой, как правило, «заорганизованы», имеют низкий уровень развития игровой деятельности и психологической готовности к учебной деятельности [5].
Основываясь на идее Л. С. Выготского о развивающей социальной среде и учитывая результаты исследований Е. Е. Кравцовой, И. А. Модиной, Т. П. Фомичевой, мы предположили, что особенности развития игровой деятельности, соотношения профессиональной и личностной позиции педагогов влияют на психическое, личностное развитие детей, формирование у них психологической готовности к игровой деятельности.
Для проверки высказанного предположения нами на базе МБДОУ детский сад № 24 города Кстово было проведено экспериментальное изучение особенностей развития игровой деятельности, личностных особенностей воспитателей, а также психологической готовности детей раннего и дошкольного возраста к игровой деятельности.
Анализ полученных результатов позволил нам сделать некоторые предварительные выводы. Так, у воспитателей с преобладанием в самосознании профессиональной позиции, не умеющих играть и управлять собственной игрой, дети имеют низкий уровень психологической готовности к игре. Воспитанники не проявляют инициативы, активности, не умеют построить игру без помощи взрослого, выполняют предметно-манипулятивные действия с игрушками.
Слитность личностной и профессиональной позиции ряда педагогов, обладающих способностью играть, но не способных управлять игрой, приводит к тому, что их воспитанники имеют опыт предметной деятельности, однако часто не умеют вовремя закончить эту деятельность, плохо различают игровую и практические ситуации.
У педагогов, в сознании которых личностная позиция контролирует профес-
сиональную, умеющих играть и способных управлять собственной игрой, дети имеют высокий уровень психологической готовности к игре.
Согласно полученным результатам, формирование у детей психологической готовности к игровой деятельности зависит от того, насколько у педагогов, с которыми общается ребенок, развита игровая деятельность: способность играть и управлять игрой, четко осознавать и утверждать личностную и профессиональную позиции. В противном случае (когда педагоги не умеют играть), их общение с детьми сводится к обучению их игровым действиям, сюжетам-образцам. Результатом этого может стать зацикливание ребенка на предметной деятельности, подмена игры манипуляциями с предметами, возникновение трудностей в общении со взрослым на равных, что не будет способствовать их дальнейшему полноценному психическому и личност-
ному развитию, формированию у них полноценной психологической готовности к игре, а значит, и к учебной деятельности.
Если педагоги не умеют управлять собственной игровой деятельностью, имеют гипертрофированно развитую профессиональную позицию, то они постоянно играют, что не позволяет детям различать реальную и воображаемую ситуации. Это может привести к тому, что у их воспитанников не будут своевременно развиваться самостоятельность, инициативность в построении предметной, игровой деятельности, дети будут пытаться всячески уходить от общения с педагогом, что также будет негативно сказывается на их развитии, препятствовать формированию их психологической готовности к игре.
Формирование у детей психологической готовности к игровой деятельности зависит от того, насколько у педагогов, с которыми общается ребенок, развита игровая деятельность.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.13 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. — 2013. — 25 ноября.
2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Журнал Психологического общества им. Л. С. Выготского. — 2000. — № 1. — С. 2—18.
3. Комарова, И. А. Исследование феномена профессионально-игровой компетентности будущих специалистов ДОУ / И. А. Комарова, А. А. Кулешова, Н. Г. Здорикова // Вектор науки ТГУ. — 2010. — № 3 (3). — С. 64—67.
4. Кравцова, Е. Е. Педагогика и психология / Е. Е. Кравцова. — М. : Форум, 2009.
5. Модина, И. А. Развитие игровой деятельности педагогов как условие психологической подготовки детей к школьному обучению : автореф. дис. ... канд. психол. наук / И. А. Модина. — М., 2008.
6. Разина, Н. В. Психологическое содержание кризиса трех лет : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Н. В. Разина. — М., 2002.
7. Самолетова, Е. В. Преемственность в развитии предметно-манипулятивной деятельности на разных этапах онтогенеза / Е. В. Самолетова // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. — М. ; Красноярск, 1999.
8. Смирнова, Е. О. Игра в современном дошкольном образовании / Е. О. Смирнова // Психологическая наука и образование. — 2013. — №. 3. — С. 92—97.
9. Фомичева, Т. П. Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Т. П. Фомичева. — М., 2002.
10. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — 2-е изд. — М. : ВЛАДОС, 1999.
