CC BY
143
Научные дискуссии
Е. н. Астафьева
Современные пособия
^ по истории педагогики
УДК 37(091)+371.64 ББК 74.03(0)
Аннотация: Учебное пособие по истории педагогики не может быть произвольным бессистемным набором фактом и теоретических конструктов. Оно должно обеспечивать достижение четко определенных дидактических целей, включать в себя тщательно отобранный, систематизированный, интепретированный и методически оформленный историко-педагоги-ческий материал. Логика отбора, интерпретация и организация материала должна осуществляется на основе последовательной реализации четких концептуальных схем, во-первых, обеспечивающих его содержательную целостность и единство и, во-вторых, позволяющих решать поставленные образовательные задачи. Сегодня наиболее перспективной основой концептуализации содержания учебных пособий по истории педагогики является синтез цивилизационного и парадигмально-педагогического подходов к осмыслению историко-педагогического процесса.
Ключевые слова: история педагогики; учебное пособие по истории педагогики; концептуализация всемирного историко-педагогического процесса; цивилизационный подход; парадигмально-педагогический подход.
E. N. Astafieva
Modern books
ON THE HISTORY OF PEDAGOGY
The article focuses on books on the history of pedagogy. The author considers that a book on the history of pedagogy should provide the achievement of definite didactic goals, include carefully selected, classified, interpreted and methodically designed historical and pedagogical material. The logic of selection, interpretation and organization of the material should be carried out on
the basis of the consistent implementation of precise conceptual schemes which firstly ensure its meaningful integrity and unity and secondly can solve educational problems. The author thinks that the most promising basis for conceptualizing the content of textbooks on the history of education is the synthesis of civilization and paradigmatic and pedagogical approaches to understanding the historical and pedagogical process.
Key words: history of pedagogy, books on the history of pedagogy, conceptualization of the world historical and pedagogical process, civilization ap-
в новейшей историко-педагоги-ческой литературе «под историей педагогики понимается история педагогической практики и педагогической мысли, педагогической деятельности, взятой во всех ее проявлениях, в контексте самых широких социокультурных процессов в пространстве развивающегося человеческого общества, эволюции материальной и духовной культуры» [8. С. 140]. При этом отмечается, что «предметом истории педагогики следует считать не просто возникающую, функционирующую и развивающуюся во времени и пространстве практическую и ментальную педагогическую реальность, а педагогическую реальность в системе порождающих ее и порождаемых ею контекстов общественной жизни, материальной и духовной, экономической, социальной, политической и культурной» [8. С. 138].
При такой трактовке история педагогики неизбежно предстает как поистине необозримое множество событий и процессов, институций и персоналий, к тому же часто по-разному интерпретируемых различными исследователями. Естественно, что это с особой остротой ставит проблему отбора и организации материала при подготовке учебных пособий и
учебников по истории педагогики (истории образования и педагогики).
Учебное пособие по истории педагогики не может быть произвольным бессистемным набором фактом и теоретических конструктов. оно должно обеспечивать достижение четко определенных дидактических целей, включать в себя тщательно отобранный, систематизированный, интепретиро-ванный и методически оформленный историко-педагогический материал. Логика отбора, интерпретация и организация материала должна осуществляется на основе последовательной реализации четких концептуальных схем, во-первых, обеспечивающих его содержательную целостность и единство и, во-вторых, позволяющих решать поставленные образовательные задачи.
в нашей стране на протяжении многих десятилетий в советских учебниках и учебных пособиях по истории педагогики последовательно реализо-вывался формационный подход, принципы классовости и партийности [7]. Это обусловливало наличие жесткой концептуальной рамки к отбору, организации и интерпретации учебного материала в них.
в первом постсоветском учебном пособии по истории педагогики, из-
данном Г. Б. Корнетовым в 1994 г. [6; 7], и в отборе, и в организации содержания материала был последовательно реализован цивилизационный подход [1]. Это определило целостность и концептуальность построения пособия.
Концептуальные схемы, реализованные в ряде учебников и учебных пособий по истории педагогики последних лет, рассмотрены Е. Г. Ильяшенко [4]. Она проанализировала четыре издания: 1) Джуринский А. Н. История педагогики и образования: учебник для бакалавров. 2-е изд., перераб. и доп. —М. : Издательство Юрайт, 2012. — 675 с.; 2) История педагогики и образования: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / под ред. З. И. Васильевой. 6-е изд., перераб. — М. : Изд. центр «Академия», 2011. — 432 с.; 3) Попов В. А. История педагогики и образования: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования. 2-е изд., испр. — М. : Изд. центр «Академия», 2012. - 208 с.; 4) Корнетов Г. Б. История педагогики: введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. 3-е изд. - М. : АСоУ, 2011. - 260 с.
Согласно выводам, сделанным Е. Г. Ильяшенко, авторы этих книгах ориентируются на различные концептуальные подходы, хотя и не всегда достаточно последовательно их реализуют. А. Н. Джуринский заявляет о целесообразности использования фор-мационно-стадийного, цивилизацион-ного и компаративистского подходов.
Коллектив авторов под руководством З. И. Васильевой декларирует в качестве ведущего методологического основания педагогическую антропологию и антропологический подход. в. А. Попов строит свое изложение по персоналиям, подаваемым в логике формационного подхода. Г. Б. Корнетов использует концептуальную схему цивилизационного подхода, органично дополняя ее концептуальной схемой парадигмально-педагогичес-киого подхода. оба эти подхода были разработаны применительно к истории педагогики самим Г. Б. Корнетовым в 1990-е г [11].
Е. Г. Ильяшенко подчеркивает, что «из рассмотренных учебников и учебных пособий только пособие Г. Б. Корнетова в полной степени отвечает требованиям к современному учебнику и реализует свою дидактическую функцию, так как содержание учебного пособия связано с содержанием лекционного и семинарского учебного материала и образует с ними системную целостность, что способствует формированию у студентов гуманитарного мировоззрения, а дидактический аппарат, позволяющий преподавателю организовать вариативную самостоятельную работу студентов на основе пособия, нацелен на развитие у студентов способности мыслить, анализировать материал и ориентироваться в многообразии историко-педагоги-ческих феноменов. Более того, Г. Б. Корнетов логично и последовательно реализует в своем учебном пособии два разработанных им самим концептуальных подхода к осмыслению всемирного историко-педагогического
процесса — цивилизационный и пара-дигмально-педагогический» [4].
С точки зрения концептуальной целостности и обоснованности отбора и структурирования материала, несомненный интерес представляет учебник по истории педагогики, адресованный аспирантам. В 2007 г. под редакцией Н. Д. Никандрова (к истории педагогики никогда никакого отношения не имевшего, но бывшего в то время президентом РАО) был издан первый и единственный в нашей стране учебник по истории педагогики для аспирантов [5]. Книга получила гриф: «Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебника для аспирантов и соискателей системы послевузовского профессионального образования по дисциплине "История и философия науки"». Очевидно, что к пособию такого уровня авторы (М. В. Богуславский — руководитель коллектива, В. Г. Безрогов, В. И. Блинов, А. Н. Джуринский, Е. А. Князев) должны были отнестись исключительно ответственно и обеспечить его высочайший концептуальный уровень.
Во введении авторы пишут: «Данный учебник предназначен для специалистов, уже изучавших систематический курс "Истории образования" в высших педагогических учебных заведениях и, следовательно, имеющих представление об основных этапах развития истории педагогики, знакомых с трудами классиков ми-
ровой педагогики. Это предполагает при подготовке к экзамену по кандидатскому минимуму прежде всего изучение на более высоком научном уровне наиболее существенных процессов и явлений в развитии истории педагогики» [5. С. 13 — 14]. Но, во-первых, курс «Истории образования» в то время (да и сейчас) в педвузах, как правило, не изучается. Изучается либо курс «История педагогики», либо курс «История образования и педагогики». Во-вторых, вызывает удивление, что заявленная авторами необходимость изучения «на более высоком научном уровне наиболее существенных процессов и явлений в развитии истории педагогики» сопровождается включением в учебник обширных фрагментов из ранее изданного пособия по истории педагогики для студентов педвузов. Так, например, в учебнике одиннадцатая глава «Зарубежная педагогика и школа в первой половине ХХ века» [5. С. 239—258] практически дословно повторяет главу «Зарубежная школа и педагогика в первой половине ХХ века» из учебного пособия А. Н. Джу-ринского «История педагогики» [3]1 (от перемены местами слов «педагогика» и «школа» в названии глав содержание раздела не меняется). И подобных заимствований в учебнике достаточно много.
Далее авторы рассматриваемого учебника пишут во введении: «Особенностью данного учебника по сравнению с имеющимися является и
1 Книга имеет гриф: «Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям».
то, что в нем впервые рассмотрение истории отечественной школы и педагогики превалирует над освещением развития истории образования в зарубежных странах. Это создает благоприятные предпосылки для углубленного изучения процессов развития российского образования, педагогического наследия наиболее видных отечественных педагогов и деятелей образования» [5. С. 14]. Здесь авторы учебника либо лукавят, либо демонстрируют свою неинформированность. в учебном пособии Д. И. Латышиной «История педагогики», изданном в 2002 г. (имеются и другие издания), большая часть текста общим объемом 38 печатных листов посвящена рассмотрению развития отечественной педагогики [14.]2. Помимо этого, высвечивается явное противоречие в позиции авторов учебника. они заявляют: «Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины являются приобретение базового ис-торико-педагогического знания, формирование историко-педагогического мышления. При выполнении подобных задач осваиваются научные ценности воспитания и образования, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных [курсив мой - Е. А.] интересов, обогащается мировоззренческая и педагогическая культура, происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера, развивается пространственно-временное теоретическое педагогическое мышление,
2 Книга имеет гриф: «Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям "Педагогика и психология", "Социальная педагогика" и "Педагогика"».
когда осознаются причинно-следственные, исторические взаимосвязи корней и ответвлений педагогических явлений и фактов» [5. С. 13]. Если национальные интересы трактуются как узкие, то зачем уделять столько места истории российской педагогики, да еще и подчеркивать это в качестве особого достижения?
вообще, несоответствий в учебнике очень и очень много. отметим некоторые из них. во-первых, авторы учебника пишут: «Изучение истори-ко-педагогической науки - одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных научных специалистов по педагогике и системы педагогического образования учителей. Подобный бесспорный тезис приобретает дополнительную актуальность и научно-практическую значимость в свете последних изменений в организации подготовки научных кадров, в частности, введения дифференцированных кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук. Аспирантам и соискателям по педагогическим специальностям вменяется, таким образом, в обязанность целенаправленно и систематически изучать историю педагогической науки» [5. С. 12]. То есть речь идет об истории педагогики как науки. Да и в официальном грифе, полученном от УМО по специальностям педагогического образования, прямо указывается, что учебник рекомендован «для аспирантов и соискателей системы послевузовского профессио-
нального образования по дисциплине "История и философия науки"» [курсив мой — Е. А.]. Из всего этого можно предположить, что в учебнике отражена история педагогической науки или, при более широком толковании, история педагогического теоретического знания (при еще более широком толковании — истории педагогической мысли), и все это следует специально оговаривать. Однако, даже мельком взглянув на оглавление учебника, можно убедиться, что это не так. В названиях многих глав и параграфов присутствуют слова «школа», «образование», «воспитание», то есть то, что относится к сфере педагогической практики. Действительно, значительная часть учебника посвящена истории образования, которая в книге, в которой вроде должно рассматриваться развитие педагогической науки, может присутствовать только и исключительно в виде контекста эволюции последней.
Во-вторых, прослеживается явное несоответствие названий глав и входящих в них параграфов, прежде всего, именно в плане соотношения развития педагогической науки (мысли) и педагогической практики. Так, например, глава первая носит название «Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в античном мире». Однако параграф 1.1 называется «Воспитание в первобытном обществе», хотя ни о воспитании, ни о первобытном обществе в названии главы нет ни слова. Параграф 1.2. называется «Воспитание и обучение в древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего
Востока» (хотя в этом параграфе речь также идет и о педагогических традициях Древней Индии, ни к Ближнему, ни к Дальнему Востоку никакого отношения не имеющей). Параграф 1.3 называется «Воспитание и школа в античном мире». А глава между тем посвящена зарождению педагогической мысли. Еще один пример. Девятая глава имеет название «Образование в России во второй половине XIX века». Однако параграф 9.1 называется «Реформы в сфере образования», а параграф 9.2 называется «Развитие системы образования». Так что при чтении оглавления учебника поневоле начинаешь понимать знаменитую собаку Павлова, на глазах у которой круг превращался в эллипс.
В-третьих, авторы учебника пишут о том, что «в контексте меняющейся методологической матрицы истории педагогики требуется переоценка перспективности персональных и проблемных исследований. Представляется, что исследования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали» [5. С. 11]. Авторы пытаются реализовать эту установку и в структуре оглавления учебника. Действительно, материал в учебнике представлен в логике последовательного исторического изложения с разделением на зарубежную (преимущественно западную) и отечественную историю педагогики. Однако от персоналий в оглавлении авторам совсем отказаться не удалось.
Что же это за персоналии, которым посвящены специальные параграфы учебника? Кстати, на весь большой учебник (26 печатных листов) это
всего лишь пять параграфов: параграф 4.2 «Педагогическая концепция Я. А. Коменского»; параграф 10.1 «Педагогические взгляды и деятельность Н. И. Пирогова»; параграф 10.3: «К. Д. Ушинский — великий русский педагог»; параграф 10.6 «Философско-педагогическаясистемаЛ. Н. Толстого»; параграф 16.4 «Педагогическая система В. А. Сухомлинского». Возникает естественный вопрос, почему для особо тщательного рассмотрения отобраны именно Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой и В. А. Сухомлинский? Какими критериями авторы при этом руководствовались? Столь пристальное внимание В. А. Сухомлинскому уделено то ли по тому, что на его идеи ориентируется современная начальная школа в Украине, то ли по тому, что изучению его наследия была посвящена кандидатская диссертация одного из авторов учебника.
Почему, например, в учебнике нет отдельных параграфов, посвященных тем четырем педагогам, которых ЮНЕСКО в 1988 г. признало деятелями образования, определившими способ педагогического мышления ХХ века (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори, А. С. Макаренко). Кстати, Д. Дьюи, самому влиятельному в мире деятелю образования прошедшего столетия, в учебнике посвящено всего полстраницы, а Г. Кершентейнеру и того меньше — неполный небольшой абзац [5. С. 250— 251]. М. Монтессори авторами учебник не упоминается вовсе, а на долю А. С. Макаренко выделены две неполные страницы текста [5. С. 333—335].
В целом, следует признать, что авторы учебника не формулируют принципы отбора и организации содержащегося в нем материалы. Во введении к учебнику авторы говорят о подходах, которые следует применять в историко-педагогических исследованиях, формулируют концептуальные идеи, касающиеся научного историко-педагогического познания. Однако вопрос о том, какие из этих подходов и идей положены в основания концептуальной схемы учебника, они оставляют открытым.
Контрольные вопросы и задания, а также темы рефератов, предлагаемые студентам авторами учебника в конце каждой главы, во многих случаях носят репродуктивный, а не проблемный, не развивающий характер. Они не способствуют формированию самостоятельного критического педагогического мышления. Вот некоторые образцы вопросов и тем: «Назовите основные черты древневосточной педагогики», «Охарактеризуйте педагогические воззрения Платона, Цицерона, Квинтилиана», «Педагогика раннего христианства», «Средневековый университет как образовательное учреждение», «Кто и как воглав-лял Контрреформацию в школьном деле?», «Учебные заведения нового типа на Западе в эпоху Просвещения», «Каковы социокультурные последствия принятия Русью христианства?», «И. Бецкой — теоретик, организатор и руководитель учебных заведений» и т. д.
Конечно, разработать и последовательно реализовать целостную концептуальную схему в учебном пособии (учебнике) по истории педагогики
весьма непросто. Очевидно, что в условиях научного плюрализма возможно использовать для решения этой задачи различные обоснованные концептуальные подходы, которые в своем предельном выражении должны по возможности не взаимоисключать, а взаимодополнять друг друга. Однако, по словам М. В. Богуславского, «в качестве ведущего методологического подхода при концептуализации содержания историко-педагогичес-кого образования может выступить цивилизационно-парадигмальный подход, способный наиболее адекватно выполнить задачи историко-педа-гогического образования в сложившихся условиях» [2. С. 13]. Следует признать, что на сегодняшний день вариант этого подхода наиболее последовательно и удачно реализован в упоминавшемся выше учебном пособии Г. Б. Корнетова [10].
Вопрос о дидактической концепции учебного пособия по истории педагогики также является весьма сложным. Эта концепция должна строиться на основании требований и рамок ФГОС подготовки бакалавров и магистров по направлению 050000 «Образование и педагогика». То есть концепция должна точно определять, какие компетенции и каким образом должны формироваться у студента, а также, что студент должен знать, уметь и чем должен владеть после изучения учебной дисциплины «История педагогики» («История образования и педагогики»)3. А это для авторов учебных пособий является делом весьма непривычным. Они привыкли определять круг знаний, который должны освоить студенты, и, в лучшем случае, еще и некоторые способы «работы» с этими знаниями. Но этого сегодня уже недостаточно.
Список литературы
1. Астафьева Е. Н. Первое постсоветское отечественное пособие по истории педагогики // Историко-педагогический журнал. — Н.Тагил:
НТГСПА, 2013. - № 2 - С. 176189.
2. Богуславский М. В. Современное историко-педагогическое образование в России // Отечественная и зарубежная педагогика. - М.
: ИТИП РАО, 2013. - № 1(10). - С. 6-13.
3. Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999 - 432 с.
4. Ильяшенко Е. Г. Современное методическое обеспечение преподавания истории педагогики: опыт создания учебников и учебных пособий // Историко-педагогический ежегодник. 2010 г. / гл. ред. Г. Б. Корнетов. -М. : АСОУ, 2014.
3 См.: Корнетов Г Б. Современное осмысление историко-педагогического компонента в содержании педагогического образования // Образовательный потенциал историко-педаго-гического знания: сборник научных трудов. - М.., 2013.
5. История педагогики и образования: Учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / Под ред. академика РАО Н. Д. Никандрова. — М. : Гардарики,
2007. — 395 с.
6. История педагогики: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология (дошкольная)» / под ред. М. Ф. Шабаевой. — М. : Просвещение, 1981. — 367 с.
7. Константинов Н. А. История педагогики: Учебник для студ. пед. ин-тов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева; Под ред. М. Ф. Шабаевой. — Изд.5-е, доп.и перераб. — М. : Просвещение, 1982. — 447 с.
8. Корнетов Г. Б. История педагогики: монография. — М. : АСОУ,
2013. — 460 с.
9. Корнетов Г. Б. Современное осмысление историко-педагоги-ческого компонента в содержании педагогического образования //
Образовательный потенциал исто-рико-педагогического знания: сборник научных трудов. — М. : АСОУ,
2013.
10. Корнетов Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учебное пособие. 3-е изд. — М.
: АСОУ, 2011. — 259 с.
11. Корнетов Г. Б. Цивилиза-ционный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. — 1994. — № 1. — С. 7—11.
12. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие.
— М. : Изд-во Рос. открытого ун-та
РОУ, 1994. — 140 с.
13. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. // Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 43—49.
14. Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие.
— М. : Гардарики, 2002. — 603 с.
