CC BY
59
к саморазвитию с ориентацией на более широкие возрастные границы; дальнейшая разработка технологий формирования способности к саморазвитию у старших подростков.
Матвиевская Е.Г.
Оренбургский государственный педагогический университет
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года обозначила проблему качества образования как приоритетную, закрепила идею качества как стратегическое направление развития образовательной политики государства, а главной задачей российской образовательной политики обозначила «обеспечение современного качества образования».
Качество современного образования стало предметом исследования многих ученых (В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельников, Д.М. Полев, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, И.Г. Салова, А.И. Субетто, В.П. Панасюк и др.), которые связывают проблему качества образования с развитием новой цивилизации ХХ1 века и с управлением развитием образовательных систем.
А.И. Субетто определяет новую «эпоху цивилизации» XXI века как интеллектуально-информационную, которая должна сменить энергетическую цивилизацию XX века. Для нового качества, мировой цивилизации характерно повышение социоге-нетических функций общественного интеллекта как носителя качества управления будущим со стороны общества. Такое управление будущим возможно «только при действии закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе».
Социокультурный аспект проблемы качества образования еще в начале XX века
обсуждали известные русские ученые И.А. Ильин, В.М. Бехтерев, Н.И. Пирогов, которые подчеркивали роль образования в воспитании молодежи, в сохранении здоровья и подготовке выпускников школ к жизни.
Философ И.А. Ильин в статье «Спасение в качестве» отмечал: «...русскому народу есть только один исход и одно спасение — возвращение к качеству и его культуре».
Стратегия модернизации российского образования направлена на усиление социально-гуманитарной направленности образования, знаний и умений, обеспечивающих активную социальную адаптацию выпускников школ. Такая ориентация ставит задачу перехода на новую систему показателей качества стандартов образования.
Проблема качества образования стала социально значимой не только в научном, но и в практическом плане в связи с повсеместной аттестацией образовательных учреждений и необходимостью стандартизированной объективной оценки качества работы по вариативным образовательным программам разноуровневого и разнопрофильного образования в связи с вхождением России в Болонский процесс.
Вхождение России с сентября 2003 г. в Болонский процесс дает надежду на то, что и на деле возобладает тенденция по отношению к образованию как приоритетной сфере, обеспечивающей стране развитие по пути будущей экономики знаний.
Болонская декларация указывает, что «Европа знаний» теперь уже широко признана как незаменимый фактор социального и гуманитарного развития... Важность образования и образовательного сотрудничества в развитии и укреплении устойчивых, мирных и демократических обществ является универсальной и подтверждается как первостепенная.».
«Европа знаний» - это тот тип развития общества, который только и может обеспечить успех государств в современных условиях.
Однако задача гармонизации национальных систем гарантии качества образования европейских стран непроста. Слишком много различий имеют образовательные системы европейских стран, начиная от принципов управления ими и заканчивая такими ас-
пектами, которые на первый взгляд напрямую не относятся к высшему образованию (например, национальный язык, история, культура, традиции в преподавании и обучении).
Многие европейские страны имеют свои традиции и большой опыт в создании систем оценки качества образования. Разнообразные модели оценивания различаются по целям, подходам, методам и результатам оценки. Некоторые страны только приступили к формированию таких систем под влиянием Болонского процесса.
Если в одних странах основной целью оценки качества является совершенствование образовательного процесса, то в других целью может быть содействие международному признанию программ или информирование общественности о достойных учебных заведениях, сравнение с другими учреждениями образования и программами, установление аккредитационного статуса.
Подходы к оцениванию в странах Европы также различны: возможна оценка учреждения образования в целом, существующая, например, во Франции; или оценка качества отдельных образовательных программ, которая введена в большинстве стран западной и центральной Европы; возможна также оценка отдельных учебных дисциплин или направлений деятельности вуза.
В большинстве европейских стран в настоящее время сложились системы оценки качества образования, а процесс интеграции не ставит задачу унификации этих систем.
Таким образом, Болонский процесс поставил перед специалистами задачу создания системы оценки и гарантии качества.
В одобренных правительством приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ отмечается, что необходимо «сформировать общенациональную систему оценки качества образования, получаемого гражданином, и реализуемых образовательных программ».
В настоящее время в связи с участием в Болонском процессе растет востребованность основательных сравнительных исследований, рассматривающих проблемы российского образования в контексте мировых тенденций, востребованность в создании
объективных систем оценивания, цель которых - оценить, обладают ли учащиеся, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе, объективный уровень образовательных достижений учащихся в стране.
Иметь внешнюю оценку уровня достижений учащихся позволяет Единый государственный экзамен (ЕГЭ), являющийся важным элементом системы оценки качества образования. Однако сохраняется проблема создания оптимальной шкалы ЕГЭ. Анализ зарубежного опыта и исследований российских тестологов (М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев) по модернизации оценивания образовательных достижений учащихся позволяет сделать вывод о необходимости реализации следующих принципов, на которых должна быть построена оптимальная шкала ЕГЭ:
1) Принцип прозрачности. Шкалирование результатов ЕГЭ должно быть понятным для самых широких масс участников ЕГЭ и его организаторов. Люди должны видеть и понимать, как в самой процедуре шкалирования реализуется принцип объективности в оценивании образовательных достижений и справедливости конкурсного отбора в вузы.
2) Принцип гуманизма. Шкала ЕГЭ должна обеспечивать социально-психологическую защищенность выпускников школ, которые не ставят своей целью дальнейшее изучение данного предмета в вузе.
3) Принцип единства. Шкала ЕГЭ должна быть универсальной и оценивать в различных количественных показателях достижения учащихся, прошедших как программу базовой школы, так и программу профильной (специализированной) школы.
4) Принцип научности. Шкалирование результатов ЕГЭ должно базироваться на достижениях математизированной теории педагогических измерений.
5) Принцип программирующего воздействия. Шкалирование результатов ЕГЭ не должно развиваться в отрыве от конструирования контрольно-измерительных материалов.
6) Принцип соответствия интересам конкурсного отбора в вузы. Результаты ЕГЭ должны информировать приемные комиссии
вузов о том, какое место учащийся занял в общероссийском рейтинг-листе образовательных достижений.
7) Принцип плавного отказа от привычных представлений. Привычная для российской школы «пятибалльная оценочная система» должна постепенно отмирать.
8) Принцип поддержки ГИФО. Шкала ЕГЭ должна логичным образом увязываться с возможным выделением государственных именных финансовых обязательств.
Каковы же российские реалии образовательной системы России, как реализуются основные направления Концепции модернизации российского образования, в частности, создание объективной системы оценки качества образования, а в нашем случае, одной из составляющей: системы оценки достижений учащихся.
Одной из причин отставания учащихся в учении многие педагоги называют слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Совершенно четко выявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и учащихся. Фактически ученые и передовые педагоги-практики получили социальный заказ на скорейшее решение этого непростого вопроса.
В творческом поиске различных педаго-гико-исследовательских коллективов можно выделить, как и прежде, две основные тенденции:
• усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения;
• перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе.
Часто в дискуссиях по поводу общероссийской системы оценки качества образования не различают оценку знаний обучающихся и оценку деятельности образовательного учреждения.
Между тем способы и критерии этих оценок хотя и связаны между собой, но имеют существенные различия.
Кроме того, качество образования не тождественно качеству обученности. Оценка качества образования подразумевает оценку каче-
ства образовательных достижений обучающихся и оценку качества образовательного процесса. Анализ исследований по проблеме качества образования позволяет сделать вывод о том, что под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.
Качество образования представляет собой системный объект управления и диагностики.
Именно зрелость (а не образованность) — то качество выпускника, которое соответствует гуманистической цели общего образования. Образованность выступает лишь средством достижения личностной и социальной зрелости человека.
Разработанная на базе Ленинградского областного института работников образования системная диагностика включает дидактические, психологические, валеологические, социально-педагогические и собственно акмео-логические исследования. Корреляция результатов таких комплексных исследований позволяет определить виды и уровни сформирован-ности зрелости школьников по единым показателям и методикам, что дает основания для сравнения и объективной оценки данных диагностики. Экспериментальные результаты подтверждают актуальность и необходимость использовать зрелость как интегральный критерий качества образования при аттестации образовательных учреждений.
Системная диагностика представляет собой аналитико-диагностическую модель анализа и оценки качества образования на всех уровнях управления и функционирования образовательной системы школы: внешкольном уровне, внутришкольном, уровне предмета, класса, учителя, ученика, родителей. Системная диагностика предполагает периодический самоанализ фактического состояния и конечных результатов на каждой ступени обучения по определенным критериям, показателям, методикам и процедурам обработки и интерпретации данных. Без «обратной связи», как показывают результаты, не может быть развития школы. Разработка программы развития школы
включает аналитико-диагностический этап, оценку исходного состояния образовательной системы с позиций прогноза конечного результата — выпускника новой, инновационной модели школы или школы нового типа (статус гимназии, лицея, школы с углубленным изучением предметов).
Таким образом, ориентация школы на формирование социальной зрелости выпускника может обеспечить решение задач модернизации общего среднего образования, более высокого его качества и, в частности, модернизации оценочной системы в целом.
Важной и актуальной в контексте рассматриваемой проблемы является проблема достоверного оценивания знаний обучаемого.
Оценка считается достоверной, если она объективно отражает фактический уровень знаний.
В педагогической практике используются достаточно эффективные приемы повышения объективности контроля знаний — в первую очередь, методы коллегиального (комиссионного) оценивания ответов обучаемых, предъявление контрольных заданий, составленных ведущими специалистами — экспертами в конкретной предметной области, а также проверка и оценивание получаемых результатов независимыми экспертами.
Анализ научно-методической литературы показывает, что фундаментальных классификаций или типологий форм оценки знаний, умений и навыков пока нет. Однако многочисленные научные статьи по проблеме модернизации оценочной системы свидетельствует об активном поиске типов, видов оценки, а также современных методик оценивания.
Как бы ни было важно масштабное видение проблем модернизации образования, на местах педагоги-практики в ходе работы по отдельным направлениям решают конкретные частные задачи, учитывая местную специфику и проблемы. Перед обновляющейся школой стоит совершенно определенная задача: надо организовать процесс обучения так, чтобы учение стало для школьников одной из ведущих личностных потребностей, определяющихся внутренним мотивом; без этого нереально изменить процесс обучения и характер оценочной деятельности.
Садова В.А.
Оренбургский государственный университет Научный руководитель - к.п.н., доцент Т.А.Ольховая
СУБЪЕКТНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Сформированность личности будущего специалиста, опирающегося на научные знания, умения и навыки - является сущностью профессионального образования. Сама личность при этом определяется через систему смыслов и ценностей, которые и являются стержнем любой, в том числе и профессиональной, деятельности. В своей работе мы делаем акцент на необходимость развития личностных качеств будущего специалиста, так как понимание ценности своего образования, умение не только адаптироваться к новым условиям, но и постоянно, развивать свой творческий потенциал составляют основу успешной профессиональной деятельности.
В процессе профессионального становления будущих специалистов успех их действий существенным образом зависит от их собственной активности, от сформированности субъектной позиции. Именно эта позиция и связанный с ней опыт позволяют студентам целенаправленно, сознательно, активно и умело осуществлять подготовку к своей профессиональной деятельности. Иными словами, активность студентов в подготовке к профессиональной деятельности определяется тем, насколько он подготовлен как субъект деятельности. Эта активность выступает, прежде всего, как «самообразование» студента, выступающего в качестве субъекта образования. Поэтому при изучении профессионального развития и важно оценить сформирован-ность субъектной активности студента.
Ориентация образовательного процесса в вузе на активизацию субъектной позиции, рост самостоятельности, развитие профессиональных качеств должно способствовать росту творческого и интеллектуального потенциала будущих специалистов, созданию оптимальных условий для интеллектуального и личнос-
