CC BY
62
сов психолого-педагогического сопровождения детей-мигрантов дошкольного возраста в процессе социальной адаптации к условиям поликультурного пространства ДОУ
2. Подпрограмма «Мой послушный язычок» направлена на решение проблем языковой адаптации детей-мигрантов и поликультурное воспитание дошкольников.
3. Подпрограмма «Круг знакомств» ставит своей целью психологическую поддержку детей-мигрантов в образовательном процессе ДОУ
4. Подпрограмма «Трудности нас не остановят» нацелена на оказание помощи родителям в решении социально-психологических и педагогических проблем.
Финансирование программы осуществляется за счет: средств федерального бюджета, выделяемых для организации финансирования деятельности ДОУ; централизованных внебюджетных средств.
Психолого-педагогическое диагностирование осуществляется воспитателями, при непосредственной помощи педагога-психолога 2 раза в год: входная диагностика и итоговая. Текущая диагностика осуществляется педагогом на каждом занятии.
Педагоги дополнительного образования (музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре) и узкие специалисты (логопед, дефектолог, педагог-психолог) проводят текущую диагностику на каждом занятии.
Реализация программы позволяет детям-мигрантам адаптироваться к поликультурному пространству ДОУ.
Список литературы:
1. Декларация прав ребенка [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.razumniki.ru/ konvenciya_prava_rebenka. html.
2. Лобас М.А. Особенности психологической адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе: дисс. ... канд. психол. наук [Текст] / М.А. Лобас. - Ярославль, 2001. - 138 с.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ
© Соболева И.В.*
Белгородский государственный университет, г. Белгород
В статье рассматриваются основные позиции, связанные с обучением иностранному языку как средству профессиональной коммуникативной
* Аспирант кафедры Русского языка.
деятельности; представляются основные принципы, методы и формы работы, применяющиеся в процессе обучения иностранным языкам, в т.ч. и русскому языку как иностранному. Автор даёт характеристику таким подходам, использующимся в обучении иностранному языку как лично-стно-деятельностный, социокультурный, акцентируя внимание на том, что обучение языку определяется особенностями будущей профессии.
Международные обмены, совместные научные и образовательные проекты, активное освоение информационных технологий свидетельствуют о том, что интернационализация отечественного образования достигла качественно нового уровня. Одним из условий эффективного международного сотрудничества является знание иностранного языка.
Это связано с тем, что язык - это не только основное средство общения, но и средство приобщения человека к различным культурам. Иностранный язык стал иметь значение «орудия производства». «Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Эти новые условия - «открытие» России, её стремительное вхождение в мировое сообщество, ... смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русскими и иностранцами, абсолютно новые цели общения» [9, с. 30].
Обучение иностранному языку, в т.ч. и русскому базируется на ряде соответствующих законов и принципов. Как правило, по своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением практики, они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Именно поэтому принципы становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность людей. Система принципов строится на определенной методологической или мировоз-зренческой основе, исключающей внутренние противоречия.
Общедидактические принципы направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний, на формирование умений и навыков. К данным принципам относятся:
- принцип развивающего и воспитывающего характера обучения;
- принцип научности содержания и методов учебного процесса;
- принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности;
- принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли педагога;
- принцип наглядности;
- принцип доступности обучения;
- принцип прочности результатов обучения и развития;
- принцип связи обучения с жизнью, практикой;
- принцип рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм и способов учебной работы.
Принципы взаимосвязаны между собой и правомерно рассматривать их как единую систему, на которой строится обучение всем предметам, что делает их универсальными. В свою очередь, методические принципы обучения иностранным языкам неоднородны: в их структуре выделяют:
- общие принципы, которые носят обобщенный характер и обусловливают обучение иностранным языкам в самом общем плане;
- частные принципы различают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения;
- специальные принципы относятся к узкой области обучения иностранным языкам, например, к какому-либо отдельному аспекту системы языка, одному виду речевой деятельности или специфическим средствам обучения иностранным языкам.
Общие принципы обучения иностранным языкам:
- коммуникативная направленность обучения иностранным языкам, предполагающая, что в результате обучения учащиеся овладевают иностранным языком как средством общения в рамках тематической программы. Для достижения такой цели необходима практическая деятельность на изучаемом языке как в говорении, так и при чтении иностранного текста. На каждой стадии обучения учебный процесс должен быть насыщен коммуникативными упражнениями. В результате студент должен научиться активно использовать языковой материал в иноязычной коммуникативной деятельности;
- учет особенностей родного языка, опора на родной язык. Данный принцип подразумевает, что, опираясь на родной язык, можно добиться понимания структур иностранного языка. В тех случаях, когда изучаемые явления невозможно объяснить «беспереводным путем», нужно обращаться к родному языку. Учебный материал необходимо структурировать так, чтобы, с одной стороны, достигался положительный перенос из родного языка в иностранный, а с другой, уделялось больше внимания практической работе с теми явлениями в иностранном языке, которые не имеют аналогий в родном или резко отличаются от них;
- принцип доминирующей роли упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения иностранным языком, предполагающий, что любое объяснение нового языкового материала необходимо за -вершать выполнением упражнений, демонстрирующих функционирование изучаемого явление в речи. Изучаемые языковые явления становятся не целью учебной работы, а средством построения высказываний, способствующих достижению взаимопонимания между обучающимися.
К частным принципам относятся:
- принцип обучения иностранному языку на речевых образцах и моделях. Основой данного принципа является тщательный отбор и моделирование учебного материала, в результате чего студентам предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный иноязычный материал, овладение которым дает обучающимся возможность осуществлять коммуникативную деятельность;
- принцип сочетания языковых тренировок и языковой практики, подчеркивающий необходимость овладения иноязычным материалом как средством достижения реального общения на иностранном языке. При этом главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения - завершающий этап любой работы над языковым материалом;
- принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности, заключающийся в продуманной и четкой организации учебного процесса, обеспечивающего гармоничное формирование и развитие языковых умений и навыков;
- принцип устного опережения в обучении чтению и письму, направленный на организацию обучения таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей;
- принцип аппроксимации учебной иноязычной деятельности, заключающийся в возможности осуществлять организацию и контроль учебного процесса таким образом, что преподаватель может «не замечать» языковые и речевые ошибки, которые не нарушают коммуникативного акта. Это стимулирует речевую активность обучающихся, устраняет боязнь ошибок, в результате чего иноязычная деятельность студента становятся более активной;
- принцип интенсивности обучения на начальном этапе, способствующий формированию умений и навыков профессионально-ком-муникативной деятельности уже на первой фазе овладения иностранным языком. На этом этапе присутствует большое количество тренировок и повторений языкового материала различного характера.
Специальные принципы детерминируют организацию обучения отдельным аспектам изучаемого иностранного языка и, соответственно, определенным видам речевой деятельности. Исходя из того, что в современной методике обучения иностранным языкам принято выделять четыре вида речевой деятельности: чтение, аудирование, письмо, говорение, то правомерно говорить о специальных принципах обучения этим видам речевой деятельности.
Так, при обучении аудированию особая роль принадлежит принципам сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности,
коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированного подхода к обучению слушанию. Обучение чтению базируется на общедидактических принципах, но также требует учета ряда более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности [1].
Одним из значимых принципов в обучении иностранному языку Б.В. Беляев, A.A. Леонтьев, Г.В. Рогова, А.П. Старков и др. считают наглядность, которая выполняет четыре основные функции: наглядной презентации предметов, действий, явлений; изображения предметной ситуации (основа для описания по картинке, наглядная мотивация общения, прямая иллюстрация ситуации общения, содержательная опора для высказывания); визуальной стимуляции высказывания (стимуляция высказывания в целом, части высказывания, проверка и коррекция понимания высказывания), страноведческую (описание страны изучаемого языка, ее географии исторических памятников, производственных, бытовых сцен, современных реалий) [4, с. 26].
Начало 90-х гг. XX в. ознаменовалось научно-методическим поиском эффективных направлений, форм и методов в преподавании иностранных языков, что стимулировался социальным заказом, поскольку в обществе стали востребованы специалисты, способные работать в новом полиязыковом пространстве и отвечать требованиям, среди которых можно выделить особо значимые: умение формировать межличностные отношения на конструктивном уровне; представлять аргументы, делать выводы; выделять и представлять важную информацию; использовать на высоком уровне информационные технологии. Решить задачу подготовки специалистов с высоким уровнем лингвокультурологических знаний, практических умений и навыков невозможно без новых дидактических решений.
Одним из таких решений стало коммуникативное направление в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, A.A. Леонтьев, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов и др.). Коммуникативное направление основано на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Е.И. Пассовым [6] были сформулированы принципы коммуникативного обучения, на основе которых можно получить наиболее полное представление о коммуникативном подходе:
- принцип речемыслительной активности, предполагающий такую организацию обучения, в процессе которой обучающийся постоянно вовлекается в процесс общения, являющийся не только целью, но и средством обучения. Согласно принципу речемыслительной активности содержательной основой коммуникативно-направленного обучения служит проблемность, т.е. для организации процесса обучения общению необходимо отбирать такие проблемы и проблемные ситуации, которые способствовали бы активизации мыслительной деятельности студентов и вызывали бы у них потребность обсудить данную проблематику;
- принцип индивидуализации обучения, который направлен на учет всех свойств обучающегося как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность, и, особенно его личностных свойств. Общение всегда носит индивидуальный характер, оно всегда окрашено и обусловлено всеми чертами индивидуальности человека: индивидными, субъектными и личностными. Индивидуализацию можно считать реальным средством создания мотивации и активности.
- принцип функциональности, заключающийся в функциональном отборе и организации речевых средств, предполагающий, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации определенные речевые функции. В процессе обучения общению на иностранном языке студенты из-за недостаточного количества учебных часов не могут усвоить всю систему речевых средств в полном объеме. В связи с этим, необходимо создать функциональную модель данной системы, которая была бы упрощенной, минимизированной, но могла бы в функциональном плане замещать всю систему речевых средств;
- принцип ситуативно сти предполагает признание ситуации как единицы организации процесса обучения иноязычному общению. С помощью указанного принципа возможно воссоздание коммуникативной реальности и тем самым возбуждение интереса подлинностью говорения. Ситуация в коммуникативном обучении обеспечивает презентацию речевого материала, формирование речевых навыков, является основой организации речевых единиц;
- принципом новизны пронизан весь учебный процесс, и его реализация чрезвычайно важна для успешности коммуникативного обучения. Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.д. Кроме того, новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения: его динамичности, способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.
Другим важным направлением в иноязычном образовании является личностно ориентированное направление, при котором непосредственная деятельность студента, его опыт, мировоззрение учитываются в процессе организации ситуаций общения в аудитории, что способствует формированию творческой, гармоничной, профессионально компетентной, саморазвивающейся личности. Кроме того, личностно ориентированное направление в обучении направлено на сотрудничество индивидуума с другими обучающимися, что является «основой развития не только чувства компетентности и аффиляции (принадлежности группе, семье, общности) как
компонентов собственного достоинства, но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации [3, с. 89].
В последнее время актуализировалась подготовка специалистов, изучающих иностранный язык на принципах профессиональной направленности обучения, основной целью которого стало обучение языку как реальному средству общения между специалистами разных стран. Оно предполагает учет потребностей студентов в изучении иностранного языка, которые определяются особенностями будущей профессии или специальности.
Следует отметить, что в обучении иностранным языкам в высшей школе используются разнообразные подходы, представляющие собой реализацию на практике ведущей идеи обучения в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения. Так, например, широко используется личностно-деятельностный (или коммуникативно-деятельностный) подход (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн и др.), при котором обучающийся выступает в роли активного, творческого субъекта учебной деятельности; объектом обучения с позиций данного подхода считается речевая деятельность в таких её видах, как слушание, говорение, чтение и письмо. Доминирующую роль играет создание и поддержание у изучающих язык потребности в общении и усвоении с её помощью профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.
Другими словами, суть данного подхода заключается в создании таких условий для обучающихся, в которых они участвовали бы в деятельности, в то время как сама деятельность была бы значимой для них и осуществлялась бы в рамках реальных жизненных ситуаций.
В современных условиях приобретает особую актуальность обращение к анализу социокультурного контекста обучения иностранному языку. Социокультурное развитие студентов средствами иностранного языка происходит в основном за счет правильной реализации социокультурного подхода, ведущего к формированию и развитию многофункциональной социокультурной компетенции, которая помогает будущему специалисту ориентироваться в разных типах культур и цивилизаций при решении личностно и профессионально важных задач и проблем в различных типах современного межкультурного общения [8, с. 36].
Продуктивным в разработке методики профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов является положение о функциональном подходе к обучению, предполагающее выделение функций общения, которыми должен овладеть будущий специалист, формирование умений строить высказывания профессиональной направленности и отбор лексико-грамматического материала на основе функционального подхода.
Следующей важной составляющей в обучении иностранному языку является положение о соблюдении единства общей и речевой деятельности,
требующее включения речи в неречевую деятельность, например, в профессиональную. Особенность профессионального общения заключается в том, что в нем связано воедино два важнейших взаимообуславливающих вида человеческой деятельности: профессионально-трудовая и речевая.
Изъятые из общей деятельности речевые действия теряют свой смысл. Поэтому, чтобы иноязычные высказывания студентов в процессе обучения иностранному языку приобретали естественный профессиональный характер, их формирование должно осуществляться в контексте общей профессиональной деятельности [4].
Профессиональную направленность в обучении иностранному языку можно также создавать за счет использования в учебном процессе ролевых и деловых игр, ситуативных упражнений, написания сочинений и рецензий, интерактивных форм учебной деятельности совместно с носителями языка и др.
Таким образом, в настоящее время в методике преподавания иностранных языков выделяют личностные и профессиональные интересы. Последние изначально обеспечивают более высокий уровень мотивации. При этом важно отметить, что образовательная ценность любого языка состоит также в том, что язык открывает прямой путь к познанию инокультуры, истории, взаимоотношений и особенно духовных ценностей, созданных народом, что способствует лучшему пониманию между людьми в современном межкультурном пространстве, а также помогает развивать навыки поведения, необходимые для адекватного существования в обществе носителей изучаемого языка и общения с ними.
Список литературы:
1. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах средней школы / В.Д. Аракин. - М., 1950.
2. Жаркова Т.И., Синицких О.В. О принципе наглядности в обучении студентов неязыковых вузов иностранному языку [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.festival.1september.ru/2005_2006/index.php?numb_artic:=310177.
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.
4. Лаптева O.A. Идеи коммуникативной лингвистики и коммуникативной методики / O.A. Лаптева // Русский язык за рубежом. - 1990. - № 2.
5. Леонтьев A.A. Обучение умениям педагогического общения и проблемы подготовки преподавателей русского языка как иностранного // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения: Доклады советской делегации. - IV Конгресс МАПРЯЛ. - М., 1979.
6. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. - М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.
7. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В.Л. Скал-кин. - М., 1981.
8. Соколова В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. -М.: Просвещение, 1995. - 192 с.
9. Тер-Минасова С.Г. Что мешает повышению качества преподавания иностранных языков как средства общения между профессионалами / С.Г. Тер-Минасова // Вестник МГУ Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2006. - № 3. - С. 3-13.
ПРИЁМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В 5-6 КЛАССАХ
© Трояновская Н.И.*
Нижегородский государственный педагогический университет, г. Нижний Новгород
Статья посвящена описанию приемов формирования у учащихся действий контроля и оценки и использованию их на уроках математики в 5-6 классах.
Формирование учебной деятельности предполагает постепенную передачу отдельных ее компонентов самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя. Это представляется нам наиболее ценным, поскольку главной целью формирования самоконтроля и самооценки учащимся является передача контрольно-оценочного механизма из рук учителя в руки учащегося. В этом смысле, проблема состоит в разработке этих механизмов от учителя к ученику.
Поскольку компонентами учебной деятельности являются и различные приемы (в том числе, и решения математических задач), то рассмотрим далее этот аспект учебной деятельности.
Исследователи О.Б. Епишева, В.И. Крупич и др. [2, 4] выделяют следующие существенные признаки приема: наиболее рациональный способ работы, который состоит из отдельных умственных действий; выражение состава приема в виде правила, инструкции, предписания и т.п.; свойство переносимости на другую задачу.
В психолого-педагогической и научно-методической литературе имеются различные определения понятия «прием». Так, E.H. Кабанова-Мел-лер дает определение приема как наиболее рациональной совокупности действий, выполняемых в определенном порядке и служащих для реше-
* Заместитель директора по учебно-воспитательной работе средней общеобразовательной школы № 186 «Авторская академическая школа».
