CC BY
93
УДК 378.147.8
Т. А. Балашова
Современные подходы к организации педагогической практики
Статья посвящена анализу опыта проведения производственной (педагогической) практики бакалавров, обучающихся по направлению «Лингвистика», в условиях перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт 3-го поколения. В результате анализа примера организации практики на кафедре иностранных языков и лингвистики Санкт-Петербургского государственного института культуры определяются перспективные способы проведения педагогической практики на основе модернизации ее содержания.
Ключевые слова: педагогическая практика, профессиональные компетенции, деловая игра, индивидуальная работа, парная и групповая работа, самоконтроль, взаимоконтроль, анкетирование
Tatiana A. Balashova Modern approaches to teaching practice
The article analyses the experience of organizing teaching practice within the Linguistics Bachelor's programme from the stand point of competence-based approach stated in the Federal State Educational Standard of the third generation. The analysis of the way teaching practice is organized makes it possible to arrive at a conclusion about the usefulness of the proposed technology of organizing teaching practice based on the modernization of its contents.
Keywords: teaching practice, professional competences, profession-oriented role-play, individual work, pair work, group work, self-control, pair-assessment, questionnaire
Практика является обязательным компонентом в профессиональной подготовке бакалавров. В научно-методической литературе практике как форме профессионального обучения в высшей школе, позволяющей «студенту установить вполне определенную связь между профессиональным знанием и профессиональным действием и наметить необходимые шаги для восполнения знаний, умений, навыков и становления профессиональных компетенций»1, придается большое значение. Ставятся вопросы формирования компетенций и условий успешности их формирования2. Особые акценты делаются на практико-ориентированном характере подготовки будущих педагогов, овладении ими способами педагогической инновационной деятельности, формировании профессиональной творческой культуры будущего учителя3, а также на изменении целей и задач практики в сторону подготовки студентов к самостоятельному решению реальных профессиональных задач, предоставления им большей самостоятельности и творчества в практической деятельности4.
Вместе с тем методистами отмечается, что количество работ, касающихся непосредственно технологии организации и проведения педагогических практик, недостаточно5. В большинстве работ описываются уже сложившиеся подходы к организации педагогической практики. Анализ образовательного потенциала традиционных подходов представляется недостаточным для организации практики на современном этапе образовательной деятельности вуза, особенно в условиях перехода
на Федеральный государственный образовательный стандарт 3-го поколения. Есть основания согласиться с мнением Л. Н. Климовой, что для того, чтобы «создавать актуальную педагогику, надо решаться переосмыслять существующие нормы и предписания»6. Современные тенденции в сфере образования предполагают поиск новых способов организации практик, обеспечивающих приобретение студентами значимого и актуального опыта профессиональной деятельности. Предлагаемая статья посвящена переосмыслению традиционных подходов к проведению производственной (педагогической) практики на основе анализа опыта кафедры иностранных языков и лингвистики Санкт-Петербургского государственного института культуры (СПбГИК). Целью статьи является методическое обоснование способа организации практики, позволяющего реализовать определенные во ФГОС профессиональные компетенции и обеспечить сознательное и целенаправленное саморазвитие студентов в выбранной ими сфере профессиональной деятельности.
Традиционный подход к практике предполагает ее проведение на базе организаций с целью знакомства с требованиями работодателя. Базами педагогической практики обычно выступают образовательные учреждения разного типа (обеспечивающие обучение в детских садах, детских центрах, школах, гимназиях, лицеях, колледжах, организующих корпоративное обучение, онлайн-обучение), культурные центры, курсы иностранного языка, библиотеки с программой мероприятий
на иностранных языках (в основном, для детей младшего и среднего школьного возраста). Однако необходимо учитывать ряд факторов, на основании которых мы считаем целесообразным проводить практику именно на базе кафедры иностранных языков и лингвистики СПбГИК:
1. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по направлению подготовки «Лингвистика», вступившему в силу 1 сентября 2014 г., практики (учебная и/или производственная) могут проводиться в структурных подразделениях вуза7. В СПбГИК созданы все необходимые условия для погружения обучающихся в реальный контекст их будущей профессиональной деятельности. Среди этих условий можно назвать опытный профессорско-преподавательский состав кафедры, материально-техническое обеспечение, развитую учебно-методическую базу и электронную информационно-образовательную среду вуза.
2. Учебно-методическая деятельность кафедры чрезвычайно разнообразна: для обучающихся разных уровней и направлений подготовки, а также для языковых групп с разным уровнем владения иностранным языком требуется разработка разного (с учетом специфики творческого вуза) дидактического материала для проведения практических занятий, а также разные, подчас уникальные, виды оценочных средств для организации текущего и промежуточного контроля. Помимо этого, специфика творческого вуза подразумевает такую методику обучения иностранному языку, которая максимально учитывает творческую составляющую обучения бакалавров в СПбГИК. Во время практики студенты-лингвисты имеют возможность окунуться в интересную, разнообразную и творческую учебно-методическую работу преподавателя иностранного языка творческого вуза.
3. Учебно-методические материалы, разрабатываемые студентами в ходе первого этапа практики, используются ими на втором ее этапе при проведении практического занятия по иностранному языку. Когда практикант имеет возможность апробировать собственные разработки и убедиться в их эффективности (или малоэффективности), его деятельность по приобретению навыков составителя учебно-методических материалов не только становится личностно-значимой задачей, но и приобретает экспериментально-исследовательский характер. Приходит понимание того, что объект приложения творческих усилий практиканта становится реальным образовательным продуктом, адаптированным под потребности конкретной языковой группы, и будет использоваться в учебно-воспитательном процессе для решения актуальных и нетривиальных задач, встающих перед преподавателем иностранных языков в творческом вузе.
4. Программа производственной (педагогической) практики разработана преподавателями кафедры, имеющими значительный практический опыт преподавания иностранного языка и применяющими творческий подход к преподаванию, а это значит, что она отражает современные инновации в области образования и методики преподавания дисциплины, в результате чего при организации практики широко используются активные методы обучения наиболее эффективным педагогическим технологиям.
Указанные факторы делают кафедру иностранных языков СПбГИК именно той базой, которая максимально соответствует целям и задачам производственной практики, а также общей стратегии обучения бакалавров на направлении «Лингвистика».
Целью практики является дальнейшее развитие профессиональных компетенций. Определяя основы профессиональной компетенции, В. М. Ростовцева и А. В. Вельш предлагают следующую типологию этих основ: содержательные, технологические и личностно-профессиональные. Содержательные основы предполагают систематизацию теоретических знаний; технологические основы выражаются в развитии познавательной и творческой активности студентов, мышления и навыков эффективной коммуникации; личностно-професси-ональные характеризуются овладением способами саморазвития и самосовершенствования8. Именно эти основы профессиональной компетенции определили содержание предлагаемой технологии проведения производственной практики.
Методика организации практики на кафедре требует тщательного планирования, для того чтобы практикант почувствовал разницу между процессом своего обучения как студента и своей работой в качестве преподавателя. Если рассматривать летнюю практику как важный подготовительный этап к проведению практического занятия в учебной группе в начале восьмого семестра, то представляется целесообразным предложить практикантам компетентностно-ориентированные задания, направленные на работу по созданию базы дидактических материалов для последующего использования при составлении плана практического занятия. Саму практику можно разделить на три этапа: адаптационный, деятельностно-проек-тивный и рефлексивно-отчетный.
Адаптационный этап состоит из следующих заданий: ознакомление со структурой СПбГИК, образовательной деятельностью вуза и кафедры иностранных языков и лингвистики; ознакомление с Федеральным государственным образовательным стандартом по выбранному направлению подготовки бакалавров в вузе, образовательной программой, рабочим учебным планом, рабочей программой по дисциплине «Иностранный язык»; изучение учеб-
Т. А. Балашова
но-методической литературы, необходимой для выполнения индивидуального задания практики.
Деятельностно-проективный этап включает в себя задания для индивидуальной работы: составление дидактических материалов; самоконтроль составленных заданий; задания для парной и групповой работы: взаимоконтроль выполненных заданий, собрания, тренинги, семинары, мозговой штурм.
Для того чтобы обеспечить ситуацию, моделирующую будущую профессиональную деятельность студента-лингвиста, практика проводится в форме деловой игры, в рамках которой практикантам определяются роли, в соответствии с которыми они исполняют определенные обязанности. Для этого студенты делятся на две группы, представляющие собой два рабочих коллектива: учебно-методические комиссии кафедры. Студентам предлагается ознакомиться с Положением о методической комиссии кафедры - локальным нормативным документом, регламентирующим организацию и проведение методической работы на кафедрах СПбГИК. В документе указаны задачи методической комиссии, ее состав, основные направления деятельности, права и обязанности членов методической комиссии, порядок организации ее работы. Из этого документа студенты узнают, что разработка учебных материалов и внедрение в учебный процесс новых форм и методов обучения, т. е. именно те задания, которые они выполняют при прохождении практики, являются важным направлением деятельности методической комиссии. Согласно Положению, избираются председатель и секретарь комиссии, остальные студенты исполняют роли преподавателей кафедры. Такая организация работы практикантов представляется чрезвычайно удачной. С одной стороны, это существенно облегчает работу руководителя практики с группой, потому что выбранный студентами председатель берет на себя обязанность решать возникающие в процессе работы трудности, с другой - позволяет студентам, исполняющим роль председателей и секретарей, почувствовать себя руководителями, проявить лидерские и организаторские качества.
В начале «рабочего дня» руководитель практики проводит совещание с председателями и секретарями методических комиссий, планируя вместе с ними, уточняя и разъясняя задачи, поставленные перед рабочим коллективом в определенный день практики. После этого председатели комиссии и секретари распределяют задания между членами методической комиссии и в течение дня осуществляют общий контроль и консультирование, в частности, при выполнении заданий для индивидуальной работы. Задания для индивидуальной работы могут, к примеру, заключаться в подборе иноязычных текстов профессиональной тематики по конкретному направлению подготовки и профилю
группы (актерское, музыкально-исполнительское и вокальное искусство, хореография, режиссура, музееведение, библиотечно-информационная и социально-культурная деятельность, туризм и т. д.). Для унификации материала и объединения его в общий сборник оговаривается количество и объем текстов для перевода и пересказа/беседы по вопросам, обсуждаются правила оформления подобранного материала и его библиографическое описание (ссылка на источник). Далее студенты составляют вопросы к подобранным ими текстам. Итогом индивидуальной работы может быть сборник текстов и заданий для подготовки к экзаменационным аспектам перевода, пересказа и беседы по тексту, в рамках формата экзамена, утвержденного на кафедре иностранных языков и лингвистики. Другим вариантом задания для индивидуальной работы может быть подбор и расшифровка аутентичных аудиотекстов, составление к ним обучающих и контрольных заданий. Итог работы: «Сборник заданий разного уровня сложности для развития навыка аудирования».
Организация практики в форме деловой игры служит накоплению опыта, близкого к реальному. Необходимо также отметить ценность задания по разработке дидактических материалов, как для кафедры иностранных языков и лингвистики, так и для самих студентов, проходящих практику на базе кафедры. Отбор и составление дидактического материала - одна из важнейших задач преподавателя. Будущий педагог должен постоянно стремиться оттачивать свое мастерство, создавать, пополнять и совершенствовать арсенал методических приемов и дидактических материалов. К подобному выводу приходят Э. Ю. Радыгина, А. Ю. Короленко, по мнению которых, «вдумчивая научно-методическая оценка конкретного дидактического материала, содержащегося в публикующихся различного рода „методичках", приводит студента к убеждению, что это - отнюдь не панацея от всех учебно-методических проблем. И он приходит к осознанной необходимости создания собственного банка методических материалов»9.
Самоконтроль составленных заданий является важным компонентом производственной практики. Студенты самостоятельно проверяют методическую грамотность и лексико-граммати-ческую правильность составленных ими заданий. В качестве парной работы студентам предлагается осуществить взаимоконтроль составленных ими дидактических материалов, предварительно коллегиально разработав критерии для взаимоконтроля (общие для всей группы). К примеру, одна из «методических комиссий» предложила следующие критерии для взаимоконтроля составленного ими сборника текстов и заданий для подготовки к экзаменационным аспектам перевода и беседы по
тексту: 1. Соответствие текстов специальности/ направлению подготовки. 2. Соответствие уровню языковой подготовки учащихся (А2-В1). 3. Соответствие установленным рекомендациям по объему.
4. Наличие всех аспектов (3 типов заданий: текст на перевод, текст на пересказ, вопросы для беседы).
5. Соответствие вопросов содержанию текста. 6. Грамматическая правильность вопросов. 7. Наличие нестандартного или «творческого» вопроса.
В процессе взаимоконтроля было выявлено, что шестой и седьмой пункт критериев представляли наибольшую сложность для практикантов, поэтому на общем совещании обеих методических комиссий было решено провести тренинг на тему: «Asking questions: a skill or a talent?». В ходе тренинга, подготовленного студентами, лучше всего справившимся с составлением вопросов, рассматривались типичные грамматические и логические ошибки при составлении вопросов. Тренинг состоял из теоретической и практической части с использованием конкретных примеров из работ студентов. Участникам тренинга предлагалось исправить ошибки. Студенты, как проводившие тренинг, так и выступавшие в роли слушателей, отметили необходимость этого вида работы. Другие виды активных методов работы, предложенные студентам в ходе практики, были следующими: собрания для обсуждения рабочих вопросов; методическое совещание: обсуждение обучающего потенциала разных видов аудиотекстов (рекламы, мини-лекции, интервью, трейлера и т. д.) и формата заданий для сборника упражнений по аудированию; методический семинар: «Игровые технологии в преподавании иностранного языка»; мозговой штурм по составлению плана профориентационной работы кафедры на будущий год.
Для методического семинара «Игровые технологии в преподавании иностранного языка» студенты готовили сообщение о том, что представляют собой обучающие игры, и на примере двух-трех игр объясняли, как эти игры могли бы помочь студенту усвоить учебный материал. Затем все участники семинара обсуждали эффективность отобранных ими игр при обучении иностранному языку студентов творческих специальностей.
Завершающий этап практики - рефлексивно-отчетный состоял из трех заданий: анкетирования, составления отчета о практике, защиты результатов практики. Мы понимаем рефлексию как осмысление процесса и результата практики, оценку достоинств и недостатков своей практической деятельности. Первым шагом, инициирующим процесс рефлексии, служит анкетирование студентов в последний день практики. Предложенные в анкете вопросы служат практикантам ориентиром при составлении отчета о практике. Анализ отчетов практикантов и их ответов на вопросы анкеты
помог выявить, насколько организаторам практики удалось приблизиться к решению поставленных задач и с какими проблемами студенты столкнулись во время прохождения практики.
Подводя итоги всего изложенного, отметим, что разработанная концепция организации и проведения педагогической практики не только вовлекает студентов в личностно-значимую практическую работу по систематизации приобретенных во время обучения знаний, но и способствует развитию у них способности к самостоятельному проектированию и эффективному участию в будущей профессиональной деятельности преподавателя иностранных языков. Опыт деятельности, приобретенный в деловой игре, в форме которой организуется практика, может оказаться более продуктивным даже в сравнении с опытом, приобретенным в сторонней организации, прежде всего по причине тесной деловой взаимосвязи и обратной связи «руководитель практики - студент» и взаимодействию «студент-студент». Подобный способ подготовки поможет студентам, накопившим достаточный практический опыт осуществления методической работы, перейти ко второму этапу педагогической практики - проведению практического занятия в учебной группе.
Примечания
1 Россина Н. С. Формирование профессиональных навыков будущих педагогов при прохождении практики в межшкольных учебных комбинатах // Ярослав. пед. вестн. Т. 2. Психолого-педагогические науки. 2010. № 3. С. 161.
2 Ростовцева В. М., Вельш А. В. Формирование основ профессиональной компетенции студентов в период учебной практики в современном вузе // Вестн. ТГПУ. 2011. № 10 (112) С. 56-59; Третьякова Е. М. Формирование профессиональных компетенций студентов вуза в ходе педагогической практики // Азимут науч. исслед.: педагогика и психология. 2015. № 4 (13). С. 98-102.
3 Платонова Р. И., Неверкович С. Д. Ретроспектива и современные тренды педагогической практики в условиях высшего образования // Балт. гуманитар. журн. 2016. Т. 5, № 1 (14). С. 136.
4 Там же. С. 139.
5 Разенкова Н. Е., Рукавицина Е. Д. Системно-де-ятельностный подход в организации педагогической практики студентов высших профессиональных учебных заведений // Сиб. пед. журн. 2010. № 7. С. 171.
6 Климова Л. Н. Профессиональная практика как инструмент интенсификации решения учебных задач в дизайн-педагогике // Вестн. ФГОУ ВПО МГАУ. 2009. № 6. С. 78.
7 ФГОС ВО: уровень высшего образования бакалавриат по направлению подготовки 45. 03. 02 «Лингвистика» / М-во образования и науки РФ // Российское образование: федер. портал. М., 2014. URL: http: // edu.ru (дата обращения: 06.02.2017).
8 Ростовцева В. М., Вельш А. В. Указ. соч. С. 57-58.
9 Радыгина Э. Ю., Короленко А. Ю. Учебная практика как условие успешного формирования профессиональной компетентности студентов-филологов // Сб. конф. НИЦ Социосфера. 2012. № 16. С. 160.
